Ankara Psikiyatrist Dr. Gönül ERDAL kimdir?

Psikiyatri Uzmanı Dr. Gönül ERDAL 1966 yılında Ankara’da doğdu. Ortaokulu Ankara Atatürk Lisesinde tamamladıktan sonra Akdeniz Üniversitesi Tıp fakültesinden derece ile mezun oldu.

Mecburi hizmet sırasında örnek doktor seçildi ve sağlık ocağı ödülü aldı. Psikiyatri ihtisasını Bakırköy Ruh ve Sinir hastalıkları hastanesinde yaptı. 3. Avrupa uyuşturucu kongresinde bilimsel kurul görevi alan ve düzenleme ekip üyeliği yapan Dr. Gönül ERDAL, 1998 yılında sürücü aday ve silah ruhsatı muayene merkezi ve 2000 yılında ise madde bağımlısı sokak çocukları tedavi merkezinin başhekimliğini yaptı.

İngilizce terapi yapabilen nadir doktorlardan olan Gönül ERDAL ’ın çok sayıda yabancı yayını mevcuttur. Aynı zamanda Japonca da bilen Psikiyatri Uzmanı Dr. Gönül ERDAL yüksek ihtisas hastanesinde konsultasyon biriminde yer almaktadır ve sigara polikliniği kurucusudur.

İnsanların birbirlerinden öğrenmesi olgusuna ilk dikkat çeken John Dewey’dir. Bireyin bir topluluk içinde büyümesi değişmez bir gerçektir. Okul küçük bir toplumdur. Okul, öğrenciler için anlam içeren faaliyetler içinde birlikte çalışarak problem çözülmesinin öğretildiği yerdir. En iyi öğrenme ortamı okuldur. Sosyal ortamda öğrenmeyle ilgili bir başka kuramcı ise LEVE VYGOTSKY’tır. O, potansiyel gelişim alanı kavramını kullanarak öğrenmenin sosyal ortamında öğrenenin ilgisi dahilinde ve öğretenlerin rehberliğinde gerçekleşeceğini savunur. Biz öğrendiklerimizin çoğunu başkalarından öğreniriz. İnsanlar topluluk içindeki iletişimlerini sağlarken kavramlar, semboller, işaretler, numaralar ve kelimeler kullanmaktadırlar. Bütün bunlara psikolojik araç denir. Dil, insanın en üst sistem olarak kullandığı psikolojik araçtır.

Sosyal öğrenme kavramı ilk defa 1947 yılında Julian Rotter tarafından kullanılmıştır. Rotter’e göre insan, hayatına etki eden yaşam deneyimlerini etkileyebilme yeteneğine sahip bilinçli bir varlıktır; fakat dış uyarıcılar ve pekiştiriciler davranışları etkilemektedir. İnsanlar, pekiştireci iç denetim ve dış denetim odaklı olmak üzere 2 şekilde algılarlar:

-İç denetim odaklı insanlar pekiştirmenin kendi davranışlarına bağlı olduğunu düşünerek kendi yaşamlarından sorumlu olduklarını düşünürler ve buna uygun davranışlar ortaya koyarlar.

-Dış denetim odaklı insanlar pekiştirmenin dışsal güçlere bağlı olduğunu düşünerek sahip oldukları yetenekleri ve davranışları ile çok az şeyi değiştireceklerine inanırlar. Bu yüzden kendi durumlarını değiştirmek için ya hiç çaba sarf etmezler ya da çok az çaba sarf ederler.

İç denetim odaklı insanların hayatta daha başarılı olduğu araştırmalarla görülmüştür. Bence eğitimin bireysel gelişim amacının bir tanesi de iç denetim odaklı insanlar yetiştirmek olmalıdır.

Günümüzde sosyal öğrenme kuramı denildiğinde Albert Bandura akla gelmektedir. Bandura 1960 yıllarının başlarında öğrenmeye getirdiği yaklaşım sosyal davranışçılıktır. Bandura’nın sistemi davranışçı olmanın yanı sıra bilinçsel özellikler de taşıyordu. Onun öğrenme kuramı davranışçı yaklaşımın bir çeşit kolu gibi görülmesine rağmen bilinçsel yaklaşımların etkisiyle daha ılımlı bir yapı ortaya koymaktadır. Yani sosyal öğrenme kuramı, bilinçsel öğrenme kuramı ile analitik davranışçı kuramının birleştirilerek ortaya konulan bir çeşit orta yol kuramıdır. Uyarıcı ve tepki arasında aracı bir mekanizma vardır ve bu mekanizma kişinin bilinçsel sürecidir. Düşünme süreçlerinin dışa ait pekiştirme tarifeleri üzerinde etkili olduğu düşünülür. Örneğin, bireyler cinsel kimlik rollerini sosyal öğrenme kuramına göre öncelikle anne ve babasını gözleyip taklit ederek öğrenirler; ancak giderek kendi değerleri doğrultusunda bu rol modellerini değerlendirir ve kendi düşünce sürecine göre biçimlendirir. Sosyal öğrenme kuramı davranışçı yaklaşıma 3 temel eleştiri getirmiştir. Bunlar:

1. Davranışçı yaklaşım doğal ortamda olanları temsil edemez.

2. Yeni tepkileri dikkate alamaz.

3. Sadece uyarıcıya verilen tepkiyi dikkate alırken gelecekteki tepkileri dikkate alamaz.

Sosyal öğrenme kuramı bu eleştiriler dışında 3 önemli farklılığı ortaya koymuştur:

1. Davranış öğrenilebilir; fakat hemen gösterilemeyebilir.

2. Öğrenme her zaman pekiştirece bağlı değildir.

3. İnsanlar uyarıcıya karşı tepki veren basit bir organizma değildir.

İnsan davranışı zihinsel işlemler sonucunda oluşur. İnsanlar birbirlerinden farklı davranırlar; çünkü insanların düşünce, fikir ve beklentileri farklıdır. Sosyal öğrenme kuramı araştırmalarında etkileşim içinde insan denklerinin, davranışlarının gözlenerek davranış repertuarına kazanılmasında ve değişmesinde pekiştirmenin rolü temel alınmıştır. Bandura 1969’da davranış pekiştirmenin ilkelerini yazdığında sosyal öğrenme kuramını öğrenme olgusuyla ilgili temel kavramlarına açıklık getirmiştir. Bandura’ya göre; davranış değiştiren pekiştirme tarifesi değil, kişinin bu tarifenin ne olduğuna dair düşünce ve değerlendirmesidir.

Bazı zamanlar kişinin zihnindeki basit değişiklikler insanın davranış değiştirmesini sağlar. İnsanlar başkalarının davranışlarını gözleyerek ve taklit ederek öğrenirler.

DENEY: İki grup çocuk denklerinin bir grubuna saldırganlık içeren film seyrettiriliyor. Diğer grup çocuğa ise saldırganlık içermeyen film seyrettiriliyor. Daha sonra bu iki grup çocukların birlikteki faaliyetlerinde ve oyun oynarken gözlemlendiğinde saldırganlık içeren filmi seyreden çocukların daha saldırgan davranışta bulunduğu gözlemleniyor.

Sosyal öğrenmede temel faktör, bireylerin başkalarını gözlemleyerek öğrenmesidir. Gözlemlenen davranışın sonunda modelin almış olduğu ödül veya ceza gözlemleyenin o davranışı taklit edip etmeme kararını etkiler.

Sosyal Öğrenme Kuramının Temel Kavramları

1. Dolaylı Pekiştireç: Gözlemlenen davranış sonuçları gözlemleyeni bilgilendirmekle kalmaz, onun davranışı yapma güdüsünü arttırır. Fakat gözlemlenen davranışın sonucu gözleyen için anlamlı ve değerli olmalıdır. Ayrıca gözleyenin davranışı yapabileceğine inanması gerekir. Çünkü değerlerinin başarısı veya başarısızlığı gözlemleyenin kendi kapasitesini gözden geçirmesine yardımcı olacaktır. Modelin yapmış olduğu davranışlarda ödüllendirilmesi gözlemleyenin o davranışı taklit etmesini güçlendirecektir.

2. Dolaylı Ceza: Modelin yapmış olduğu davranış sonunda almış olduğu cezanın gözlenmesi gözleyenin o davranışı yapma eğilimlerini azaltır veya ortadan kaldırır.

3. Dolaylı Duygusallık: Korkuların birçoğu doğuştan getirilmez. Çevredeki kişilerin tepkileri gözlenerek öğrenilir. Genellikle başkalarının yaşamlarını gözleyerek korku, kaygı gibi duyguları öğreniriz. Bu durum korkuların giderilmesinde de etkilidir.

Modellerden Öğrenme

Sosyal öğrenme kuramının en önemli öğesi modeldir. İnsanların bir davranışı öğrenebilmesi için o davranışın model tarafından nasıl yapıldığını görmeleri gerekmektedir. Model olan kişi gözlemlenerek neler öğrenilebilir?

1. Yeni bilinçsel beceri ve davranışlar öğrenilebilir.

2. Öğrenilenleri güçlendirir veya söndürür. Modelin yaptığı davranışların sonuçlarını gözlemleyerek neyin yapılıp yapılmayacağını öğrenebiliriz.

3. Model gözlemlenerek sosyal güç ve motivasyon sağlanabilir.

4. Model gözlemlenerek çevredeki nesnelerin nasıl kullanılacağını öğrenebiliriz.

5. Model gözlemlenerek duygusal tepkilerin nasıl ortaya koyulacağı öğrenilebilir.

İnsanlar her gördüğü davranışı almazlar veya taklit etmezler. Gözlemleyene davranışların dolaylı etkisi sadece sonuçlarda değil, modelin karakteristik yapısından da kaynaklanır. Modelle gözlemleyenin karakter benzerlikleri veya özellikleri davranış taklit edilmesi oranını arttırır. O halde modelle gözlemleyen arasındaki etkileşimde bazı temel özellikler bulunmaktadır.

1. Yaş: İnsanlar yaşlarına yakın model seçerler.

2. Cinsiyet: İnsanlar cinslerinin daha çok davranışlarını model alırlar.

3. Karakter: İnsanlar çoğu zaman toplumda öne çıkmış iyi karakterli ve insan ilişkileri iyi olan kişileri model alırlar.

4. Benzerlik: İnsanlar kendine uygun kişileri daha çok model alırlar. Yani ortak noktalarının olduğu modelleri.

5. Statü: Yüksek statülü modeller düşük statülü modellerden daha çok etkilidir.

Model Alınan Davranışların Sonuçlarının Öğrenmeye Etkisi

Öğrencilerin yapmış olduğu istenmeyen davranışlar öğretmen tarafından onaylanmadığına dair tepki alınmalı, aksi takdirde onu diğer öğrencilerin taklit etme durumu ortaya çıkabilir. Fakat istenmeyen davranışa karşı verilen tepki bir başka istenmeyen davranışa model oluşturacak şekilde olmamalıdır.

ÖRNEK: Kardeşine fiziksel güç kullanan bir çocuğa babası tarafından fiziksel ceza verilmesi fiziksel güç kullanma modeli ortaya çıkarır; ancak olumsuz davranışların - eğer başkasına zarar vermiyorsa – görmezden gelinerek olumlu davranışların pekiştirilmesi daha çok tercih edilen yoldur.

Gözlem Yaparak Öğrenme:

1-Dolaylı etki yoluyla başkalarının davranışlarının sonunda onların alacakları ödül veya cezayı gözlemleyenin aynı davranışı yapıp yapmama kararına etkisi.

2-Model alınan kişinin yaptığı davranışta ödül ve ceza alınmasına rağmen gözlemleyenin modelinin davranışını taklit etmesine, pekiştirmesine rağmen ilgimizi çeken yeni davranışlar öğreniriz.

KAYNAKLAR

1-Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Pegema Yayınları

2-Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Gazi Kitabevi.

Gestalt kuramcıları algısal örgütlemeye yardımcı olan yasların hepsini kapsayan daha genel bir yasa oluşturmuşlar ve buna Pragnanz yasası adını vermişlerdir. Kofka bunu şu şekilde açıklamaktadır : ”Psikolojik örgütlemeler, kontrol eden koşullar izin verdiği ölçüde,olabildiği kadar iyi olacaktır.” Her psikolojik olayda anlamlı,tam ve basit olma eğilimi vardır.

Gestalcılara göre, psikolojik yaşantı ile beyinde var olan süreçler arasında izomorfizm(eş bilimcilik) vardır. Dışsal uyarıcılar beyinde reak-siyona neden olmakta ve bunun sonucunda yaşantı kazanılmaktadır. Gestaltcılar,beyinin kendisine gelen duyusal uyarımları Pragnanz yasasına göre aktif olarak işleyip anlamlı ve tam olan yeni bir forma dönüştürdüğü-nü ileri sürmektedirler.

Kofkaya göre dışarıdan gelen duyusal uyarımları anlamlandırma ve örgütlemede sadece Pragnanz yasası değil, aynı zamanda bireyin inanç-ları, değerleri, gereksinmeleri, tutumları da etkili olmaktadır. Bu nedenle, aynı fiziksel çevrede bulunan kişilerin çevreyi yorumlamalsrı ve tepkileri farklı olabilmektedir. Bunun için de bireyin davranışının gerisindeki ne-denleri anlayabilmek için coğrafi çevresinden çok, davranışsal çevresi bilinmelidir.

Algısal Değişmezler

Bir objeyi, koşullar değişmesine rağmen aynı obje olarak görmemize algısal degişmezlik denir. Kapının pozisyonuna bağlı olmaksızın(örneğin kapalıyken ya da açıkken) onu kapı olarak,kişiyi önümüzde durmasına ya da daha uzakta olmasına bağlı olmaksızın aynı kişi olarak algılarız.

Bir başka örnek olarak şu verilebilir; yemek masasının üzerindeki ta- bak , bardak ,çatal ve kaşıkları düşünün. Masayı algılarken, yanlızca gö-zümüzün retinası üzerine düşen verilere dayanmış olsaydınız, masanın üzerindeki tabaklar siz uzaktayken oval, yaklaşınca yuvarlak gözükürdü; bardaklar uzaktan ufak, yakından büyük bardak olurdu. bu durum algısal dünyamızda, içinden çıkılmaz bir karmaşa yaratır ve çevreye uyumumuzu olanaksız hale getirirdi. Beynimiz bu karmaşayı önlemek için algısal de- ğişmezliği yaratmıştır.

Bellek İzi ve Unutma

Kofka’ya göre, kazanılmakta olan yaşantı, bellek sürecini harekete geçirir. Çevresel yaşantının, beyinde meydana getirdiği etkinliğe bellek süreci denir. Bu etkinlik bittiğinde bir iz kalmakta ve bu ize bellek izi adı verilmektedir.

Gestaltçılar unutmayı ise iki nedene bağlamaktadırlar. Bunlardan bi-rincisi; test etme sırasında, bellek izini geriye getirme, anımsama ile ilgili güçlüktür. İkinci neden ise bellek izinin yeniden düzenlenmesi sırasında, orijinal olayın kaybedilmesi, bozulmasıdır.

İçgörüsel Öğrenme

Gestalt kuramın öğrenme anlayışımıza sağladığı en önemli katkı, içgörü çalışmasıdır. Sıklıkla, öğrenme bireyin o anda gerçekten anladığı duygusuyla birdenbire oluşur. Böyle bir öğrenme, unutmaya özellikle di- rençli ve yeni durumlara transfer edilmesi kolaydır.

İçgörüye dayalı öğrenmenin özellikleri şunlardır:

1-Çözüm öncesinden çözüme geçiş ani ve tamdır.

2-İçgörüyle edinilen , çözüme dayalı performans genellikle pürüzsüz ve hatasızdır.

3-İçgörüyle kazanılan problem çözümü uzun süre anımsanır.

4-İçgörüyle kazanılan bir ilke, diğer problemlerin çözümüne kolayca uygulanır.

Köhler, içgörüye dayalı problem çözme konusunda maymunlarla bir çok çalışma yapmıştır. Örneğin, bir muz hayvanın kafesinin tepesine asılmıştır, ayrıca kafesin bir köşesinde kutular bulunmaktadır. Maymunun muza ulaşabilmesi için kutuları yığması ve tırmanması gerekmektedir ya da muz, kafesin dışına, bir sopa ile ulaşılabilecek şekilde asılmıştır. Köhler’in maymunlarından Chica sopayı kullanarak muza erişmeye çalış-mış, alamayınca kutuları üst üstte koyup üstüne çıkarak muza ulaşmıştır. Grande kutuları uzunlamasına üst üste koyup, tırmanarak muzu almıştır. Köhlerin en akıllı maymunu Sultan ise muza ulaşmak için iki sopayı birbirine eklemiştir.

Üretici Düşünme

Wertheimer yaşamının son yıllarında Gestalt yasalarının eğitime uy-gulanması konusuyla ilgilenmiştir. ”Üretici Düşünme ” isimli eserinde Wertheimer, problem çözmenin doğasını ve tekniklerini açıklamıştır. Kendisi problem çözmeyle ilgili birbirine zıt iki süreçten bahseder: Gestalt ilkelerine dayalı öğrenmede problemin doğasını anlamaya yönelik olup bu tür öğrenmelerde bir başkası değil birey tarafından öğrenme (A tipi çözüm) söz konusudur. Bu çözümde öğrenilen konu kolaylıkla genellenebilir ve uzun süre anıumsanabilir .Diğerinde ise öğrenci olguları veya kuralları anlamadan ezberler ( B tipi çözüm) . Böyle bir öğrenme katıdır, çabuk unutulur ve sadece sınırlı durumlara uygulanabilir.

Anlayarak öğrenme ile ezberleyerek öğrenme ile arasındaki farkı, Michael Wertheimer (1980) , Katona tarafından yapılan şu deneyle açıklamaktadır. Deneklere birden dokuza kadar, aşağıdaki dizide görüldü-ğü gibi 15 tane rakam verilmiş ve onların bu diziye 15 saniye kadar bak-tıktan sonra , rakamları sırasıyla anımsamaları istenmiştir.

1 4 9 1 6 2 5 3 6 4 9 6 4 8 1

Deneklerin çoğunluğu ancak birkaç rakamı arka arkaya anımsayabil-miş, birkaç hafta geçtikten sonra ise yine çoğunluk hemen hiç bir rakamı anımsamamışlardır. Diğer bir guruba ise sayıların bir araya getirilişindeki ilkeyi bulmaları söylenmiştir. Diziyi inceleyen deneklerden bazıları, sayı dizisini birden dokuza kadar olan sayıların karesi olduğunu bulmuşlar ve bu ilkeyi haftalar , aylar sonra bile anımsamışlardır.

Problem çözmede tümden gelim ve tüme varım yöntemleri ezbere uy-gulanabilir. Kavrayış, sadece mantıksal doğruluğun olması demek değil, problemi bir bütün olarak algılanması , araçların, amaca gitme yollarının algılanması demektir.

Yukarıdaki örnekten de anlaşılacağı gibi Wertheimer’in eğitim açısın- dan vurguladığı nokta cocuğun ne anladığı üzerinedir. Ayrıca problemin sunulması problemin çözülmesi için önemlidir çünkü bu , problemin kav-ranmasını ve çözümü keşfetme yeteneğini artırır.

Hemen hemen bütün temel psikoloji kuramları zihin-beden problemleriyle ilgilenmiş, zihin ve beden arasındaki ilişkinin ne olduğunu belirlemeye çalışmışlardır. Ancak dış dünyadan gelen uyarıcıların bilinçli yaşantıya nasıl dönüştürüldüğüne ilişkin sorun, henüz tam olarak çözümlenmemiştir.Davranışçılar, davranış üstünde odaklanmışlar; zihin–beden problemleriyle ilgilenmekten kaçınmışlardır. Yapısalcılar ise zihin-beden ilişkisini şöyle açıklamışlardır: bedensel duyumlar, zihinsel imgeleri oluşturmaktadır. Bu inanca göre zihnin içeriği, duyusal yaşantıların bir ürünüdür ve duyusal yaşantılara göre zihnin içeriği değişkenlik göstermektedir. Diğer bir deyişle duyusal yaşantılar zihnin içeriğini belirlemektedir. Bu nedenle yapısalcılar beden ve zihin arasında doğrudan bir ilişki görmektedirler. Gestaltçılar beden ve zihnin arasındaki ilişkiyi yapısalcılardan farklı açıklamışlardır.

Gestaltçılara göre, psikolojik yaşantı ile beyinde var olan süreçler arasında izomorfizm ( eş biçimlilik ) vardır. Dışsal uyarıcılar beyinde reaksiyona neden olmakta ve beyinde bu reaksiyonlar meydana geldiğinde yaşantı kazanılmaktadır. Gestaltçılara göre beyin, kendisine gelen duyusal uyarımları anlamlandırmakta, basitleştirmekte, tamamlamakta, organize etmektedir. Diğer bir deyişle beyin , kendine gelen duyusal uyarımları pragnanz yasasına göre aktif olarak işleyip anlamlı ve tam olan yeni bir forma dönüştürmektedir.Oysa yapısalcılar beyine böyle bir işlev yüklememişlerdir.

Gestalt psikologlar, beynin kendisine gelen duyusal uyarımları nasıl anlamlandırıp organize ettiğine ilişkin sorunu çözdüklerini düşünmektedirler: Onlara göre beyin, bilinçli yaşantıyı, yaşantıyı geçirdiğimiz sırada yada yaşantıyı geçirmeden önce anlamlandırmakta, organize etmekte ve bize ulaştırmaktadır. Beyin kendisine gelen bilgiyi anlamlandırıp organize etmektedir. Sonuç olarak, Gestaltçılar aktif zihin gücüne inanmakta ve bu gücün de kalıtım yoluyla belirlendiğini savunmaktadır.

COĞRAFİ ÇEVRE ve DAVRANIŞSAL ÇEVRE

Gestalt kuramcılardan Koffka bu noktada coğrafi çevre (fiziksel yada nesnel gerçek) ve davranışsal çevre (psikolojik yada öznel gerçek) olmak üzere iki tür çevreden söz etmektedir. Dışardan fiziksel olarak gelen duyusal uyarımları anlamlandırma ve örgütlemede bireyin inançları, değerleri, ihtiyaçları, tutumları da katkıda bulunmaktadır. Bu nedenle aynı fiziksel çevrede bulunan kişilerin çevreyi yorumlamaları ve dolayısıyla da tepkileri çok farklılık göstermektedir. Koffka, bireyin davranışını anlamak için coğrafi çevresinden çok, davranışsal çevresini bilmek gerektiğini savunmaktadır. İnsanlar coğrafi olarak aynı şehirde, aynı okulda hatta aynı evde yaşarlar ;ancak her bir kişi için bu yerlerin anlamları farklıdır.Bu yerleri farklı şekilde yorumlar, farklı tepkiler gösterirler.Koffka’ya göre inançlar, davranışların güçlü belirleyicileridir. O halde davranış coğrafi çevreden çok davranışsal çevre tarafından belirlenmektedir.

İZ KURAMI

Gestalt psikologlara bellek izleri bağlaşım kuramcılarının savunduğu gibi birbirinden ayrı uyarıcı-tepki bağları halinde değil organize edilmiş bütünler halindedir. Diğer bir deyişle bellek izleri yeni izlerin eklenmesi, eskilerin çıkarılması şeklinde değil, eskiden var olan bir bütünün, biçimin, yeni bir bütüne biçime dönüşmesi şeklinde örgütlenir.

Koffka’ya göre kazanılmakta olan yaşantı, bellek sürecini harekete geçirir. Çevresel yaşantının beyinde meydana getirdiği etkinliğe bellek süreci denir.Bu etkinlik bittiğinde bir iz kalır ve bu ize bellek izi adı verilmektedir. Bir bellek izi (yaşantı) sadece ilk kez oluştuğunda tektir.Daha sonraki benzer yaşantılar eski bellek izi ve dışsal etkinlikler arasındaki etkileşimler sonucunda oluşur kısaca önceki bellek izi, gelecekteki yaşantının oluşmasında etkilidir.Yeni kazanılan yaşantı da eski bellek izinin yeni bir bütüne dönüşmesine neden olur. Sonuç olarak, bellek izleri bir bütünlük gösterir.Eski bütünlük gösteren bellek izleri, yeni gelen yaşantılarla değişikliğe uğramakta ve yeniden yapılanmakta; bu bellek izi de yeni kazanılacak yaşantıyı etkilemektedir.

UNUTMA

Gestalt psikologlar unutmayı iki farklı nedene bağlamaktadır. Bunlardan birincisi;test etme sırasında bellek izini geriye getirme, hatırlama ile ilgili güçlüklerdir. İkinci neden ise bellek izinin yeniden düzenlenmesi sırasında orijinal olayın kaydedilmesi bozulmasıdır. Bu nedenler aşağıda kısaca açıklanmıştır.

1. Geriye getirmekteki başarısızlık nedeniyle unutma : Gestalt psikologlara göre, geriye getirme (hatırlama) için verilen ipucu, bellekteki temsilciye, diğer bir deyişle, orijinal bir biçime ne kadar benzerse, o kadar iyi bir ipucudur ve hatırlamayı sağlar. Bunun aksine bellek izinden ne kadar farklı ise o kadar zayıf bir ipucudur ve hatırlamaya yardım etmez . Kısaca geriye getirmede kullanılan ipuçlarının bilgi verici olması, tam anlamlı ve belleğe yerleştirirken kullanılan ilk kodlama biçimine uygun olması gerekmektedir.

2. İz sistemindeki bozulma nedeniyle unutma :daha öncede belirtildiği gibi zaman içinde kötü örgütlenmiş bir iz sisteminden iyi örgütlenmiş bir iz sistemine doğru bir değişme meydana gelir bu yasa Gestaltçıların temel yasasıydı. Her durumda iyiye, bütüne, anlamlıya ve düzenliye ulaşmak esastı. Bellek izi temsil ettiği iyi Gestalta yani basit iyi örgütlenmiş dengeli yapıya yaklaşmak, benzemek ona göre değişmek zorundadır. İşte başlangıçtaki bellek izi, bu değişim sırasında çok fazla değişirse bu durumda tüm özelilerini kaybedebilir. Sonuçta geriye getirmek için kullanılan ipuçları ilişki kurabileceği bir örüntü bulamadığından dolayı hatırlama mümkün olamaz

İÇGÖRÜSEL ÖĞRENME ve PROBLEM ÇÖZME

İç görsel öğrenmenin genel olarak temel özellikleri şunlardır:

1. Ön çözümden çözüme geçiş ani ve tamdır.

2. İç görü yoluyla edinilen çözüm pürüzsüz ve hatasızdır.

3. İç görü yoluyla kazanılan problem çözümü uzun süre hatırlanır

4. İç görü yoluyla kazanılan bir ilke, diğer problemlerin çözümüne kolaylıkla uygulanabilir.

5. Zeki olanlar iç görüsel çözüme daha kısa sürede ulaşır.

Köhler, maymunların, kendileri için yeni olan bazı teknikleri kullanarak muza ulaşabilecekleri bir deney düzeneği kurmuştur. Muzları, maymunların doğrudan ulaşamayacağı bir yere asarak onları muzlara ulaşma problemiyle karşı karşıya getirmiştir. Örneğin muz hayvanın kafesinin tavanına asılmış ve kafesin bir tarafına kutular yerleştirilmiştir. Hayvan kutuyu muzun altına çekip onun üstüne tırmandığı taktirde muza ulaşabilecektir.Diğer bir düzenekte ise muz hayvanın sopaya ulaşabileceği uzaklıkta kafesin dışına asılmıştır. Köhlerin maymunlarından Chica sopayı kullanarak muza yetişmeye çalışmış amacına ulaşamayınca kutuları üst üste koyup üstüne çıkarak sopayı kullanmıştır. Grade, kutuları uzunlamasına üst üste yerleştirip tırmanarak muza ulaşmıştır. Köhlerin en akıllı maymunu Sultan ise, iki sopayı birbirine ekleyerek muza ulaşmıştır.

Gestaltçılara göre problem çözmede böyle bir deney düzeneğinin yararı; hayvanın problemi ve problemin çözümü için gerekli olan bütün öğeleri görmesini sağlamaktır. Oysa davranışçıların deneylerinde organizma labirenti çözümlemek için gerekli bütün öğeleri görmemekte, aktif olarak deneme-yanılmalardan sonra çözüme ulaşmaktadır. Köhlere göre maymun önceki bildiği yollarla problemi çözemeyince yani muza ulaşamayınca, oturup düşünmekte, etrafı gözden geçirmekte ve çözüme aniden ve zihinsel olarak ulaşmaktadır. Maymun bir köşede duran kutuları görür; kutularla muza ulaşma arasındaki ilişkiyi kurar ve harekete geçer.

Önçözüm dönemi: Problemle karşılaştıktan sonra probleme içgörüsel bir çözüm buluncaya kadar geçen zamana önçözüm dönemi denir ve bu zaman nispeten daha uzundur.Gestalt psikologlara göre bu dönemde organizma, karşılaştığı problemi ve problemin çözümü için verilen öğeleri, araçları değerlendirir. Problemin çözümü için olası yolları belirler; bu yolları zihinsel olarak test eder ve problemin çözümü için en uygun yolu keşfettiğinde davranışsal olarak harekete geçer.Bu durum bir bakıma bilişsel deneme-yanılmadır. Önce denence kurar, denençelerini bilişsel olarak test eder ve işe en çok yarayan çözüm yolunu bulur. Bundan sonra birey davranışsal olarak harekete geçer.

Yer değiştirme / Transfer (Transposition): Bir problemin çözümünde kullanılan ilkenin benzer bir başka problemin çözümünde de kullanılmasına Gestaltçılar yer değiştirme (Transposition) demektedirler. Köhler transferle ilgili deneylerini maymunlar ve civcivlerle yapmıştır. Deneyin birinci aşamasında, civcivlerin açık ve koyu gri kartonlara yaklaşması sağlanmış, ancak sadece koyu gri kartondan belenmişlerdir. Bu eğitimden sonra civcivlerin iki gri kartondan hangisini seçerek yaklaştıkları test edilmiş; davranışçıların beklediği gibi civcivler, beslendikleri daha koyu gri kartonu seçmişlerdir. Deneyin ikinci aşamasında bu civcivler, birinci aşamada üstüne yiyecek konan gri karton ve ondan daha koyu gri bir karton verilmiştir. Ancak civcivler, deneyin bu aşamasında, birinci aşamada beslendikleri gri kartona değil, ondan daha koyu olan griye yönelmişlerdir. Bu durumda, civcivler davranışçıların iddia ettiği gibi uyarıcı transferi değil, Gestaltçıların düşündüğü gibi ilke transferi yapmışlardır. Çünkü deneyin birinci aşamasında koyu gri kartondan beslenmişlerdi. İkinci aşamada da, birinci aşamada beslendikleri kartona değil daha koyu griye yönelmişlerdir.

KAYNAKLAR

GELİME VE ÖĞRENME EDİTÖR: DOÇ. DR. AYTEN ULUSOY ANKARA EKİM 2003

GELİŞİM ÖĞRENME VE ÖĞRETİM ROF DR. : NURAY SENEMOĞLU ANKARA 1997

GELİŞİM VE ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ EDİTÖR: BİNNUR YEŞİLYAPRAK EYLÜL 2002

Çocuklar 2 yaşlarına kadar herhangi bir zihinsel etkinlik göstermekte zorlanırlar. İlk ayın sonuna kadar olan dönemde bebeklerde emme, tutunma gibi refleks devinimlerin dışında başka bir davranışa rastlanmaz. 1-3 ay arasında bebekler, emme, elini açıp kapama, yorganına dokunma gibi hareketleri hiçbir amaca bağlı olmaksızın yapmaya başlar, zamanla bunları yinelemekten hoşlanır hale gelir.

Anadili eğitimi, okul öncesi dönemde, duyu algı eğitiminin en önemli alanını oluşturmaktadır, çünkü anadil, insanı insan yapan temel etkinliktir. Her çocuk bir anadil ortamında doğar. Yapılan araştırmalar göstermiştir ki, çocuk bulunduğu ortamda konuşulan anadilinin temel yapısal özelliklerini 4-5 yaşına kadar kazanır. Anadili, en önemli anlaşma ve iletişim aracıdır. Bütün zihinsel yetenekler, algılama, sonuç çıkarma, bağlantılar kurma, karşılaştırma, genelleme, sınıflama, soyutlama, anlatma, problem çözme ve benzeri yetenekleri oluşturup, geliştirme anadille gerçekleşir.

Bir bebeğin gelişme süreci ile tarihsel gelişimi içindeki insanın bugünkü özelliklerini kazanma süreci benzerlik gösterir. Nasıl, insan, ilk önceleri dış dünya ile ilişki kurabilmek için bedenini, çevredeki nesneleri daha sonraları da yaptığı aletleri ve prototip olarak dili kullandıysa; bebek de önce çevreyle ilişki kurmak için ellerini, kollarını, başını, bütün vücudunu kullanır. Sesli iletişim bebekte ağlamalar, çığlıklar, cıvıldamalar şeklinde başlar, daha sonra bunları, sesler, heceler, tek tek kelimeler, kısa cümleler izler. Uzmanlar arasındaki, dil gelişimiyle ilgili en yaygın görüş, 6 aya kadar bütün bebeklerin aynı dili konuştuğu, yani çeşitli sesler çıkardıkları şeklindedir. İkinci altı ayda çocuk, çevresinde duyduğu seslere özel bir duyarlılık geliştirmeye başlar. Anadiline ait seslere duyarlılık geliştirmeye başlayan çocukta, anadili gelişimiyle ilgili ilk temeller oluşmaya başlar. Çocuklarda dil gelişim Piaget’e göre;

1. Agulama Süreci

2. Tek Sözcük Evresi

3. Telgrafik Konuşma

4. İlk Gramer Süreci

aşamalarından oluşur. Piaget’in gelişim dizgesi ve özelliklerini de içeren dil gelişimini şöyle özetlenebilir:

Agulama Evresi

Bu dönem doğumdan itibaren 12 ay süresince bebeğin sesleri çıkarma sürecini kapsar. Kendi içinde 3 aşama geçirir:

Ağlama Evresi ( 0-2 ay): Bebekler ağlarken, ileride konuşmada kullanılacak seslere temel teşkil edecek olan sesleri bilinçsizce çıkarırlar. Örneğin, çocukların sıkıntıları, ihtiyaçlarını belli etmek amacıyla ağlarken, esnerken ya da çığlık atarken “o-u” gibi ünlü ve “ng-m” gibi ünsüz sesleri çıkardıkları saptanmıştır.

Babıldama Evresi (2-5 ay ): Bebekler bu evrede, ünlü ve ünsüzleri birlikte çıkarmaya başlarlar; ba-da-ma gibi. Bu sesler ilk kelimelerin oluşmasından sonra da devam eder. Bu dönemde çıkarılan seslerin ve hecelerin evrensel olduğu anadiline özgü olmadığı anlaşılmıştır.

Çağıldama Evresi ( 6-12 ay): Kullanılmayan sesler giderek yok olur ve ailenin kullandığı sesler 2 yıl içinde ilk sözcükleri oluştururlar. Bu süreç sırasında anne ve baba bebeğe gülümseyerek, onu ödüllendirerek daha fazla ses çıkarmasını sağlayabilirler. Ancak bu bebeklerin daha çabuk konuşmasını sağlamayabilir.

Bu dönemde bebekte konuşma organları olgunlaşır ve bebek ilk heceleri çıkarmaya başlar. 1 yaşına doğru, ilk kelimelerini söylerler.

Tek Sözcük Evresi (12-18 ay)

Konuşma açısından kritik bir dönemdir. Bu dönemde çocuğun ilgisi konuşmadan çok çevreyi keşfetmeye yöneliktir. Çocukların, ilk başlarda çıkardıkları tek sözcükler çok anlamlıdır ve bir sözcükle çok şey anlatmaya çalışırlar. Bunun sebebi de çocukların nesnelerin adını bilmemelerinden kaynaklanmaktadır. Çocuklar özel sesleri tek bir sözcükle kullanarak anlamlı üniteler oluşturacak şekilde birleştirirler. Bunlara morgem denir. Morgemlerin büyük bir kısmı günlük konuşmada kullanılan kelimelerdir. Örneğin bir bebek su dediğinde bunun su istiyorum anlamında söylediği annesi tarafından anlaşılır. Kelimeler bir kez kullanılmaya başlandıktan sonra anne ve babalar dil gelişimine yardımcı olabilirler. Öncelikle çocukların kullandığı kelimelerle bağlantılı kelimeleri öğreterek ve karşılıklı konuşma için bir model oluşturarak kelime hazinelerini geliştirebilirler. Örneğin “ Senin adın Ahmet mi?” biraz beklenir ve sanki çocuk cevap vermiş gibi “Demek senin adın Ahmet” denir, yine beklenir vb. böylece çocuğa cevap verebileceği konuşma aralıkları sağlanır.

Çocukların ilk kelimeleri arasında isimlerin başta geldiği bilinmektedir. Ayrıca, anladıkları kelime sayısı da, kullandıkları kelime sayısından daha çoktur.

Kelimelerin Birleştirilmesi Dönemi( Telgrafik Konuşma, 18-24 ay)

Yaşamın ikinci yılında kelime hazinesi hızla artar. Bazı bebekler birinci yaş günlerinde bir iki kelime, bazıları ise bir düzine bilebilir. 2 yaş civarında çoğu bebek 50 kelime kullanırken bazıları birkaç yüz kelime kullanabilirler. 1.5-2 yaş arası iki kelimeyi peş peşe söyleyerek cümlecikler oluştururlar. 2 yaşından sonra ise, iki kelimeyi birleştirerek basit cümleler kurmaya başlarlar. Sözcüklerin sonuna –yor veya –dı eki getirebilirler, iki üç kelimelik birleşimler yapabilirler.

İlk Gramer Süreci ( 24-60 ay)

2.5 yaş civarında ise, kelime dağarcıklarındaki kelime sayısı 300’ü bulmuştur ve bu arada gramer yapısı da hızla gelişir, 2.5-4 yaş arasında soru sorma ve konuşma isteği gelişir. Konuşma çok akıcı olmasa da 3-4 ya da daha fazla kelimeyle cümleler kurarlar. Çocuk kelimeleri alışıldık tarzda sıralamaya başladığında grameri kullanmaya başlamıştır. Gramer kuralları kullanılan kelimelerin ve cümlenin bütün anlamını etkiler. Çocuklar bütün çocuklukları boyunca ve ilköğrenimde cümle yapılarında dönüştürmeleri öğrenerek gramerlerini geliştirirler. Cümlede isim, fiil, sıfat ve buna benzer yapıları öğrenirler.

İLK BEŞ YILDA DİL GELİŞİMİNDE GÖRÜLEN TEMEL AŞAMALAR

0-1 ay Ağlamanın dışında başka sese rastlanmaz.

2-5 ay Bebek “agu” sesleri çıkarır.

6-12 ay Bebek, sesleri kendi kendine tekrar eder.

12 ay İlk kelime, bir sesi , bir nesneyi veya olayı belirtmek için düzenli bir biçimde ilk kez kullanılır.

12-18 ay Cümle yerine kullanılan tek kelime, iki heceli ve kelimeli ifadeyi ilk defa kullanır.

18-24 ay İki kelimeyi bir cümle içinde sık sık kullanır.

24-60 ay Kelime hazinesi artar, cümlelerde kullanılan kelime sayısı artar.

DİL GELİŞİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Dil gelişimi, çevre ve ailenin sosyoekonomik durumundan büyük ölçüde etkilenmektedir. Bugün tv. bilgisayar gibi kitle iletişim araçları sayesinde çocukların kelime dağarcıkları 15-20 yıl öncekine göre çok daha gelişmiştir. Yapılan araştırmalara göre, cinsiyet faktörünün de konuşmada etkili olduğu saptanmıştır; kız çocukları, erkek çocuklarına göre daha erken konuşmakta ve kelime hazineleri daha zengin olmaktadır.

Okul öncesi dönemdeki çocuk, oyun çocuğudur, bu sebeple, o yaştaki bir çocuğa, herhangi bir şeyi sözcüklerle anlatmaya, kavratmaya çalışmak doğru olmaz. Bu dönemde çocuğa kavratılmak istenen şey, ona oyun içinde gösterilerek, yaptırılarak öğretilmeli, nesnel olarak kazandırılmalıdır.

Oyun, çocuğun bedensel, duygusal, psikomotor, sosyal gelişimini etkiler. Aynı zamanda da mantık ve dil açılarından da çocuğun gelişimine katkıda bulunur. Örneğin çocuk arkadaşlarıyla oynarken farkında olmadan yeni sözcükler kazanır. Öğrendiği bu sözcükleri arkadaşlarıyla paylaşır, onlara bir şeyler anlatır ya da onları dinler, bu yolla da dili kullanma ve konuşma becerisi artar. Sözcük dağarcığı zenginleşir ve nesneleri, oyun sırasında, işlevleriyle birlikte tanır, böylece çocukta dil ve mantık gelişmesi birlikte hızlanır. Oyun yönetimi, nesnelerin ve nesnelere ilişkin işlevlerin kavratılmasında geçerli olduğu gibi, nesnel olmayan değer ölçülerinin kavratılmasında da etkilidir. Oyun, mantık ve dil gelişimini etkiler, çocuğun sözcük dağarcığını genişletir, düzgün cümleler kurma alışkanlığı kazandırır. Ayrıca oyun, rahat konuşma ve düşüncelerini açıklama alışkanlığını pekiştirdiği gibi soru sormayı, yeni bilgiler edinmeyi, bilgileri başkasına aktarma yetisini geliştirir. Nesneleri, araç gereçleri tanımasına yardımcı olur. Adlarını belletir, işlevlerini kavratır, onları kullanmayı öğretir, eski deneyimlerine, bilgilerine yenilerini katar. Oyunla, çocuk nesneler, olaylar arasındaki ayrılıkları ve benzerlikleri kavramaya başlar, buna paralel olarak da düşünme, algılama, kavrama, imgelem, gibi mantık gerektiren soyut yetenekler yönünden gelişme sağlar.

Anne ve babalara, yetişkinlere, çocuğun dil gelişimiyle ilgili büyük görevler düşmektedir. Çocuklar taklitçidir, kendilerinden istenilenleri değil, gördüklerini yaparlar. Bu sebeple, yetişkinler konuşmalarıyla çocuklara iyi örnek olmalıdırlar. Çocuğa serbest konuşma fırsatı verilmeli, düşünme ve anlatma yeteneğini geliştirmesi için zaman tanınmalı, çocuğun söylediği yanlış sözcükler onu azarlayarak veya alaya alarak değil, sözcüğün doğrusunu söyleyerek düzeltilmelidir. Ayrıca çocuğun konuşmaya başladığı dönemlerde, yetişkinler aceleci olmamalı, çocuğu da bu konuda zorlamamalıdır. Çocuğun yaşıtlarıyla iletişim kurması sağlanmalı, sorduğu sorulara açık ve doğru yanıtlar verilmelidir, ancak yetişkinler çocuğu yaşıtlarıyla kıyaslamamalı, çocuk konuşma olgunluğuna erişmeden konuşmanın gerçekleşmeyeceği unutulmamalıdır.

KAYNAKLAR

1. ATKINSON, Rıta L., Psikolojiye Giriş 1, Sosyal Yayınlar, s370, 1999, Ankara

2. BACANLI, Hasan, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınları, s58, 2000, Ankara

3. CÜCELOĞLU, Doğan, İnsan ve Davranışı, Remzi Kitabevi, 10. Basım, s201-218, 2000, İstanbul

UYARICILARIN ROLÜ:

Skinner’ın fareler ve güvercinlerle yapmış olduğu çalışmalar, davranışlarla ilgili bazı kurallar dizisi oluşturmuştur ve bunlar sonraları insanların da içinde bulunduğu bir çok araştırma tarafından desteklenmiştir. Herhalde öğrenme teorisinin en önemli ilkesi, sonuçlara göre davranışlarda meydana gelen değişikliklerdir. Hoş olan sonuçlar o davranışı güçlendirmekte, hoş olmayan sonuçlar ise, o davranışın olma olasılığını azaltmaktadır. Yani, sonucun hoş olması o davranışın olma olasılığını ve sıklığını artırmakta,hoş olmayan sonuçlar ise o davranışın olma olasılığını azaltmaktadır. Eğer bir öğrenci kitap okuduğu zaman öğrendikleri ilgisini çekiyor ve bundan hoşlanıyorsa, zamanla daha fazla ve sıklıkta kitap okuyacaktır. Eğer okuduğu şeyler ilgisini çekmediyse ve sıkıldıysa daha az kitap okuyacaktır ve başka etkinliklere yönelecektir. Hoş olan sonuçlar genel olarak pekiştireçler olarak, hoş olmayanlar ise cezalandırıcı uyarıcılar olarak adlandırılabilir.

OPERANT(EDİMSEL) ŞARTLANMA;

Operant şartlanma bir davranış sonuçları tarafından etkilendiğine ortaya çıkar. Bu öğrenme modelinin başlangıcını Amerikan psikologu Edward Thorndike’a (1911) kadar götüre biliriz. Pavlovun isteksiz, rekleksif tepkileri araştırdığı zamanlar, Thorndike istekli davranışlar tarafından meydana getirilen uyaranların etkisini analiz ediyordu.

Thorndike hayvanların istekli davranışlar yaparak çevrelerine uyum sağladıklarına inanıyordu. Bu teoriyi test etmek için bir bulmaca kutusunu dizayn etti. Buna aç kedileri yerleştirdi. Kutunun dışına bütün bir balık yerleştirdi. Kediler balıkları görüp bunu elde etmek için çeşitli davranışlar yaptılar ve çeşitli yollar denediler. Sonunda kediler kutu içinde dışarıya çıkmalarını sağlayacak kola kazara basarak balığa ulaşırlar. Kediler tekrar kutuya konduklarında bu kala basma davranışının süresi gittikçe azalır. Her bir ek denemeyle, kedilerin davranışı daha fazla amaçlı olur ve sonunda bu kola basmaları kutuya girer girmez olur.

Thorndike bu sonucu, davranış şayet olumlu ardışıklıkla takip edilirse kuvvetlenir şeklinde yorumlar. Tersine, davranış şayet istenilen sonucu vermezse elimine edilir. Bundan dolayı kedilerin bazı başlangıç davranışları sönme göstermiş, çünkü bunlar balığa ulaştırmamıştır. Diğer taraftan, kola basma davranışı kuvvetlenmiştir,çünkü sonuçta balık elde edilmiştir. Bu gözlemlerin ışığında, Thorndike etki kanunu ileri sürmüştür. Davranış şayet olumlu davranışlarla takip edilirse ( etki ) kuvvetlenir. Bu kanun operant şartlanmanın temelini oluşturur.

PEKİŞTİREÇ ( Reinforcement )

Operant şartlanma davranışın ardışıklığını vurgular ve bu model altında ardışıklar ödüllendirme veya pekiştirme olarak karşımıza çıkar. Pekiştirme sadece ödüllendirmeyi sınırlandırılamayacağı için kendisini de beraber vermek doğru olacaktır. Pekiştirme operant şartlanmada en önemli kavramdır çünkü bu hangi davranışın artırılacağını belirler.

Ödüllendirme bir tepki yapılma ihtimalini artıran durum veya olay olarak tanımlanır. Operant şartlanmaya çalışırken araştırmacılar pekiştirmenin çeşitlerini ve zamanlamalarını araştırmışlardır. Bu tür sonuçlar operant şartlanmanın nasıl ve niçin meydana geldiğini açıklamada faydalı olmuştur.

OLUMLU VE OLUMSUZ PEKİŞTİREÇLER:

Pekiştireçler meydana getirdikleri etkilere göre tanımlanmakta ve bu bakımdan iki gruba ayrılmaktadır. 1-Olumlu pekiştireçler 2- Olumsuz pekiştireçler

OLUMLU PEKİŞTİREÇLER:

Ortama konulduğunda belirli bir davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır. Bu uyarıcılarda Birincil ve İkincil olumlu pekiştireçler olmak üzere iki grupta toplanmaktadır.

Brincil Olumlu Pekiştireçler : Yiyecek, su gibi organizmayı doğal olarak pekiştiren ve canlının yaşaması ile ilgili olan pekiştireçlerdir.

İkincil Olumlu Pekiştireçler: Her hangi bir nötr uyarıcının olumlu birincil pekiştireçlerle ilişkilendirilmesiyle olumlu pekiştireç özelliği kazanan uyarıcılardır. Örneğin küçük bir çocuk için paranın, statünün hiçbir değeri yoktur. Ancak para ve statü ile birincil pekiştireçleri elde edile bileceğini öğrendiği zaman para, statü pekiştireç özelliği kazanır. Örneğin çocuğun aldığı yıldız öğretmenin memnuniyetini ifade etmekte; bu durumda çocuğun sınıf ortamındaki güven duygusunu artırmaktadır.(1) Kısacası ikincil pekiştireçler birincil pekiştireçlerle ortaya çıkan pekiştireçlerdir. Bu nedenle ikincil pekiştireçlere koşullu pekiştireç de denile bilir.

OLUMSUZ PEKİŞTİREÇLER:

Ortamdan çıkarıldıklarında belirli davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır. Olumsuz pekiştireçler, organizmaya rahatsızlık veren uyarıcılardır. Ve Birincil ve İkincil Olumsuz Pekiştireçler olmak üzere iki gruba ayrılırlar.

Birincil olumsuz pekiştireçler: Organizmaya zarar veren, yaşamı tehdit eden uyarıcılardır. Bunlar; rahatsız edici yüksek tonda sesler, elektronik şoku v.b.’dir.

İkincil olumsuz pekiştireçler: Her hangi bir nötr uyarıcının birincil olumsuz pekiştireçlerle ilişkilendirilmesiyle pekiştireç özelliği kazanan uyarıcılardır. Örneğin; soba başlangıçta küçük bir çocuk için nötr bir uyarıcıdır. Oysa elini sobaya dokundurup yaktıktan sonra, soba çocuk için olumsuz pekiştireç özelliği kazanır. Çünkü yakıcılıkla soba ilşkilendirilmiş ; yakıcılığın etkisi soba tarafından paylaşılmıştır. Bu olaydan sonra çocuk, soba soğuk iken de dokunmaz. Gerek olumlu gerekse olumsuz ikincil pekiştireçler bu özelliklerini büyük ölçüde klasik koşullanma ilkelerine göre kazanırlar.

OLUMLU VE OLUMSUZ PEKİŞTİRME:

Gerek birincil, gerekse ikincil olumlu pekiştireçler ortama konulduğunda davranışın yapılma olasılığı artar. Buna karşın gerek birincil, gerekse ikincil olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkarıldığında davranışın yapılma olasılığı artar. Bu durumda pekiştirme, olumlu pekiştireçleri ortama koyarak, ya da olumsuz pekiştireçleri ortamdan kaldırarak davranışın yapılma olasılığını artırma işlemine Olumlu Pekiştirme, olumsuz pekiştirmeleri ortamdan çıkararak davranışın yapılma olasılığını artırma işlemine ise Olumsuz Pekiştirme denir.

Olumsuz pekiştirme ile ceza çoğu zaman karıştırılmaktadır. Oysa, olumsuz pekiştirmede olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkartılırken, cezada olumsuz pekiştireçler ortama konmaktadır. Hem olumlu hem de olumsuz pekiştirme davranışın yapılma olasılığını artırırken, ceza, davranışın yapılma olasılığını azaltır.

Skinner’e göre pekiştirmenin organizmaya istenen davranışı kazdırmada, davranışı biçimlendirmede, sonuç olarak kişilik gelişiminde önemli bir yeri vardır. Hatta “kişilik dediğimiz şey, bizim pekiştirilme tarihçemizin bir özeti olan davranış biçimlerinden başka bir şey değildir”(Skinner, 1971s.185)örneğin; biz Türkçe öğreniyoruz. Türkçe öğrenmemizin nedeni; Türkçe konuşulan bir evde doğmamızdır. Türkçe seslere benzer sesler çıkardığımızda pekiştirilerek Türkçe’yi öğreniyoruz. Eğer bir İngiliz, Fransız, Rus evinde doğup büyüseydik bu seferde İngilizce, Fransızca, Rusça seslere yakın sesler çıkardığımızda pekiştirilerek bu dilleri öğrenecektik.

Skinner, kültürü de bir pekiştirme seti olarak tanımlamaktadır. Farklı kültürler farklı davranış biçimlerini pekiştirirler. Pekiştirmeyi kontrol ederek davranışları kontrol edebiliriz. (skinner 1971) Örneğin;çocuğun belli kişilik özelliklerini kazanmasını isteyen ana-baba aşağıdaki adımları izleye bilir.(hergenahahn 1988):

Çocuğunuzun yetişkin olarak hangi temel kişilik özelliklerini kazanmasını istediğinize karar verin. Örneğin; ana-babanın çocuğunun yaratıcı bir yetişkin olmasını istediklerini düşünelim.

Amacınıza ulaştığınızda çocuğun hangi davranışları kazanması gerektiğini tanımlayınız.( yukarıdaki örneğe göre; yaratıcı bir kişinin hangi davranışları göstermesi gerektiğini belirleyiniz.)

Amacınıza uygun davranışları gözlediğinizde çocuğunuzu pekiştiriniz.(ödül veriniz) (yukarıdaki örneğe göre; ana-baba yaratıcılığın göstergesi olan davranışlar ortaya çıktığında çocuğunu ödüllendirmelidir.)

Çocuğun çevresindeki temel öğeleri beklenen davranışı destekleyecek şekilde düzenleyerek tutarlılık sağlayınız. (yukarıdaki örnekte ana-baba, çocuğun yaratıcı davranışlarını pekiştirirken, çevresindeki arkadaş, öğretmen ve diğer yetişkinlerin de desteklenmelerini sağlamalıdır.)

Bu ilkeleri bilmeksizin ana-baba bir takım yanlış uygulamalar yapa bilir. Bazen ana-baba, öğretmen ve diğer yetişkinler çocuklara, farkında olmadan istenmeyen davranışları kazandıra bilirler. Örneğin; anneye cevap veremeyecek kadar çok meşgul iken, çocuğun alçak bir sesle istediği bir şeyi yapmaz, fakat bağırarak istediğinde cevap verirse, çocuğun çok yüksek sesle istekte bulunma davranışını pekiştirmiş olur. Çocuk gelecek sefer ses tonunu daha da yükselterek isteklerini belirtir ve sonuçta gürültüyle isteklerini yerine getirme davranışı çocuğa kazandırılmış olur. Diğer bir olumsuz davranışın kazandırılması örneği de öğretmenlerle ilgili olarak verile bilir. Öğretmen, sınavda sadece kitaptaki bilgiyi ezberleyen cevaplayacağı şekilde soru sorduğunda, derse değişik kaynaklardan çalışmış olmasına rağmen bir tek kitaptaki bilgiyi ezberlemeyen öğrenci, sınavdan düşük not alır. Gelecek sefer bu öğrenci kitaptan kopya çekmeye yönelir ya da kitaptaki bilgiyi aynen ezberlemeye çalışır; sonuçta da yüksek not alırsa bu durumda öğrenci gelecek sefer kopya çekme ya da sadece kitaptaki bilgiyi ezberleme davranışını sürdürür.

Yukarıdaki açıklanan nedenle skinner’e göre, yaşayan organizma sürekli olarak çevresi tarafından koşullanmaktadır. Bizlerde bu öğrenme ilkelerini gerek gelişi güzel, gerekse sistemli bir şekilde çocukların, öğrencilerin gelişimlerine yön vermede kullanmaktayız.

CEZA:

Ceza, organizmaya istemediği bir şeyin verilmesi yada istediği bir şeyin verilmemesidir. Bir başka deyişle, organizmaya olumsuz pekiştireçlerin verilmesi ya da olumlu pekiştireçlerin verilmemesidir. Ceza uygulandığı sürece, yapılmaması istenilen davranışı baskı altına alınmakta, ancak alışkanlıkları yok etmemektedir. Örneğin; hırsızlık yaptığından dolayı hapse atılan bir insan, cezalandırılınca hırsızlık yapma davranışından vazgeçseydi bir daha asla hırsızlık yapmazdı. Oysa, çoğu zaman cezalandırılan insanların, cezanın etkisi ortadan kalktıktan sonra aynı davranışı tekrar yaptıkları gözlenmektedir.

Skinner ve Thorndike, cezanın, cezalandırılan davranışı ya da alışkanlığı yok etmediği sadece baskı altına aldığı konusunda hem fikirdirler. Cezalandırılan davranış, cezanın etkisi yok olunca tekrar ortaya çıkmaktadır.

Skinner’ın öğrencisi Estes tarafından yapılan bir deneyde, cezanın geçici olarak davranış oranını baskı altına aldığı gözlenmiştir. İki gruba ayrılan sekiz fareye önce, skinner kutusunda manivelaya basma davranışı öğretilmiştir. Bu eğitimden sonra her iki grubun manivelaya basma davranışı sönmeye tabi tutulmuş; sönme üç seansta gerçekleştirilmiştir. Bu seanslardan sadece ilkinde ve grupların birinde normal yolla yani olumlu pekiştireç’in ( yiyecek ) ortamdan çekilmesiyle sönme oluşturulmuş; diğerinde ise, buna ek olarak hayvanlara manivelaya bastıklarında ortalama dokuz kez şok verilmiştir. Diğer iki seansta ise her iki grup da aynı sönme işlemine tabi tutulmuş, yani hiç bir grup şok almamıştır. Elde edilen sonuçlar, ilk seansta cezalandırılan grubun, cezalandırılmayan gruptan daha az tepkide bulunduğunu göstermiştir. İkinci seansta ise, her iki gruptakilerde bir birbirine benzer sayıda tepki göstermişlerdir. Ancak üçüncü seansta, ilk seansta cezalandırılan gruptaki farelerin daha çok sayıda tepkide bulunduğu gözlenmiştir. Bu durumda, alışkanlıkları söndürmede sadece tepkiyi pekiştirmeme, pekiştirmemeyle birlikte ceza verme kadar etkilidir. Skinner’e göre ceza, geçici bir süre için etkili gibi görüne bilir ancak, ceza kalktığı zaman cezalandırılan davranış eski haline döner.

CEZANIN OLUMSUZ ETKİLERİ:

Skinner’e göre, cezalandırılan organizmada korku meydana gelir ve bu korkuyu cezalandırıldığı sırada çevresinde bulunan diğer uyarıcılara da geneller. Örneğin; arkadaşlarını rahatsız ettiği için cezalandırılan çocuk bu sırada sınıfta bulunan tüm uyarıcılara da olumsuz duygular geliştirir. Ceza organizmaya ne yapmaması gerektiğini göstermekle birlikte, asıl olan önemli olan ne yapması gerektiğine ilişkin bilgi vermez. Bazı olumsuz davranışlarından( küfür ettiğinden, cam kırdığından vb.) dolayı cezalandırılan çocuk, bu davranışları baskı altında tutar. Ancak ceza öğesi yok olduğunda bu davranışları yapmakta bir sakınca görmez. Ceza, organizmanın saldırgan olmasına neden olmakta, saldırganlıkta başka problemler doğurmaktadır. Ayrıca, istenmeyen bir davranışı yok etmek amacıyla verilen bir ceza başka bir istenmeyen davranışa yol açabilmektedir. (Skinner 1971)

Sears, Maccoby ve Levin (1957) doğumdan anaokulu çağına kadar çocuklarını yetişmiş annelerle yaptıkları araştırmada, cezanın uzun dönemli olarak istenmeyen davranışları yok etmediği sonucuna varmışlardır.

Bu durumda “ceza hala niçin yaygın olarak kullanılmaktadır ?” sorusunu skinner şöyle cevaplamaktadır: ceza, etkisini hemen göstermektedir. Yani cezalandırılan davranış cezalandırılmanın hemen arkasından gözlenmemektedir. Bu nedenle de cezalandırma davranışı pekişmektedir. Oysa, uzun dönemde ceza etkisiz olduğu gibi, başka olumsuz davranışlara da neden olduğundan maliyeti çok yüksek olmaktadır.

Skinner cezaya alternatif olarak şunları önermektedir (Skinner,1971)

Istenmeyen davranışa neden olan ortamı değiştiriniz, böylece davrnış değişecektir. Örneğin; çocuk, sınıfta sıkıldığından dolayı disiplin sorunu çıkıyorsa, çocuğun sıkılmasını önleyecek bir öğretim hizmeti sunulmalıdır. Salonda kırılmasını istemediğimiz değerli bir vazo varsa kaldırılmalıdır.

Istenmeyen davranışı bıkıncaya kadar yaptırınız. Örneğin, eğer şeker yememesini, kibrit yakmamasini istiyorsanız bıkıncaya kadra şeker yedirin; bıkıncaya kadar kibrit yaktırınız. (Guthrie’nin önerdiği gibi)

Eğer istenmeyen davranış, çocuğun gelişim döneminin özelliği ise, çocuğun bu dönemi atlatmasını sabırla bekleyiniz.

Istenmeyen davranışı görmezlikten gelip, istenen davranışı gördüğünüzde hemen pekiştiriniz. Mükemmel olan davranışı beklemeden doğruya yakın davranışları da pekiştirerek istenmeyen davranışları elimine gidiniz.

Cezalandırmaya altarnatif en etkili süreç sönmedir. Ancak uzun zaman alır ve sabırla beklemeyi gerektirir. Tıpkı istenen davranışlar gibi istenmeyen davranışlarda pekiştirildiğinden dolayı tekrar edilir. Eğer istenmeyen davranış pekiştirilmezse zamanla sönme meydana gelir. Örneğin; istediğini ağlayarak elde etmeyi öğrenen çocuğu bu davranışından vazgeçirmek için, ne kadar ağlarsa ağlasın, ağladığı sürece istediği yapılmamalı; ağlamadan söylediği isteklere cevap verilmelidir. Bir müddet sonra ağlayarak isteme davranışının söndüğü gözlenebilir.

CEZANIN SINIRLILIĞI:

Ceza davranışta kısa süreli değişiklik yapabilir. Fakat, sınırlılıkları ve yan etkileri de unutulmamalıdır. Bunları şu şekilde sıralaya biliriz:

Sönme yerine geçici bastırma. İstenmeyen davranış kısa dönemde ortadan kaybolur. Fakat bu ortadan kaybolma tamamen yok olma anlamına gelmez. Ceza davranışın belli bir süre sonra ortaya çıkacak şekilde bastırılmasını sağlar.

Cezanın değişik duygusal yan etkileri vardır. Ceza ile en çok ilişkilendirilen konulardan biri cezanın duygusal ardışıklarıdır. Bunlar korku, düşmanlık ve öfke olabilir. Bu duyguların yoğunluğu cezanın şiddeti arttıkça daha da artmaktadır. Ebeveynleri tarafından ceza ile eğitilen çocuklar daha sonra cezanın şiddetine göre anne babalara karşı belirtilen olumsuz duygular geliştirebilirler. Bu yüzden duygusal yan etkiler hem kişinin kendisine hem de başkalarına yönelik olabilir. Bir başka duygusal yan etki olarak kaygı ortaya çıkabilir. Sürekli başarısızlığından dolayı cezalandırılan çocuğun sınav kaygısı yaşaması doğaldır. Bunun yanında sosyal olarak yanlış değerlendirilen davranışlar yüzünden sürekli anne babası tarafından çocuk sosyal kaygı yaşar.

Fiziksel ceza kolayca model alınır. Çocuklar genelde küçükte olsa fiziksel cezalarla eğitilirler. Araştırmaların büyük çoğunluğu fiziksel cezanın çocuk tarafından taklit edildiği ve başkalarına yansıtıldığını ortaya koymaktadır. Bandura’ya göre agresif (şiddet eğilimler) bu şekilde öğrenilmektedir. Bu nedenle çocuklara dayak ve fiziksel agresyonla öğretmeye çalışanlar çocuklara amaçlamadıkları bir şeyi öğretiyorlardır. Saldırganlık!

CEZALARI DAHA ETKİLİ YAPMAK :

Cezaların sınırlılıkları ve belli yan etkilerinin bilinmesine rağmen, bu cezaların hiç kullanılmayacağı anlamına gelmez. Bazen bir davranışın belli bir süre bastırılması gerekir, olumlu ve alternatifle bu davranış sonradan değiştirilebilir. Örneğin küçük bir çocuğumuz var. Sürekli sokağa çıkmak istiyor. Bu davranışını ortadan kaldırmak için evde kaldığında ödüllendirmek istiyorsunuz fakat çocuğun araba tarafından ezilmesini de göze alamazsınız bu nedenle bu davranışını belli bir süre bastırıp olumlu davranış kazanımı için zaman kazana bilirsiniz. Bunun yanında bazı özellikleri de göz önünde bulundurulduğunda cezanın olumsuz etkilerini aza indirgemiş olursunuz.

Cezanın istenmeyen davranıştan hemen sonra verilmesi

Cezanın tutarlı olması

Algılanacak kadar fakat acı verici olmaması

Sevgisizlik ve ilgisizlik olarak kullanılmaması

Sürekli olumlu davranışların pekiştirilmesi

CEZAYA ALTERNATİF OLARAK SÖNDÜRME:

Bir çok zaman istenmeyen bir davranışın ortadan kaldırılması için ödülün devreden çıkarılması yeterli olabilir. Fakat pekiştireçlerin ne olduğunu her zaman bilemeyiz veya kompleks yapıları olabilir. Yinede ceza alternatif olarak düşünülmesi gerekir.

PEKİŞTİRME TARİFELERİ:

Skinner ve onun izleyicileri; edimsel davranışın (bağımlı değişken) sıklığını artırma amacıyla bağımsız değişken olarak pekiştirme tarifeleri üstünde çalışmışlardır. Pekiştirme tarifesi, tepkiyi izleyen pekiştireçlerin verilme biçimini kapsamaktadır. En yaygın olarak kullanılan pekiştirme tarifeleri; sürekli pekiştirme ,sabit aralıklı pekiştirme, sabit oranlı pekiştirme,değişken aralıklı pekiştirme ve değişken oranlı pekiştirmedir.(Fer ster ve Skinner, 1957)

SÜREKLİ PEKİŞTİRME:

En basit pekiştirme tarifesi, sürekli pekiştirmedir. Bu tarife, deneğe yeni bir şey öğretilirken kullanılmaktadır. Tepki öğrenildikten sonra sürekli pekiştirme bırakılıp diğer pekiştirme tarifeleri uygulanmalıdır. Aksi takdirde bir müddet sonra pekiştirmenin etkisi kalmayacaktır. Ayrıca, sönmeye karşı en az dirençli pekiştirme tarifesi sürekli pekiştirmedir. Örneğin; başlangıçta çocuk yatağını her düzelttiğinde pekiştirilirken davranışı kazandıktan sonra değişik pekiştirme tarifelerine geçilmelidir. Sınıfta söz almaktan çekinen çocuğun başlangıçta her konuşma isteği pekiştirilirken, grupta söz alma davranışı kazandırıldıktan sonra farklı bir pekiştirme tarifesine geçilmelidir.

SABİT ORANLI PEKİŞTİRME:

Bu tarifede, organizmanın belli bir sayıdaki davranışı pekiştirilir. Örneğin; hayvanın her on doğru davranışından sonra yemek verilmesi; öğrencinin 5 doğru cevabına bir not verilmesi, 10 gömlek diken işçiye belli bir ücret verilmesi gibi pekiştirmeler sabit oranlıdır.

Sabit oranlı pekiştirmede zaman önemli değil, doğru davranış sayısı önemlidir. Aynı süre içinde bir kişi daha az doğru davranış yaparken, bir diğeri daha çok doğru davranış yapabilir ve daha çok pekiştirilebilir. Ancak organizma pekiştirildikten hemen sonra bir depresyon içine girer. Buna ”pekiştirme sonrası ara” adı verilmektedir. Bu konuda birçok görüş ileri sürülmekle birlikte, hayvan pekiştirildikten hemen sonra yapacağı davranışın pekiştirilmeyeceğini öğrendiğinden dolayı bir durgunluk içine girmiş olabilir. Birikik kayıtlar bu durgunluğun geçici olduğunu, daha sonra davranış sayısında hızla bir yükselme olduğunu göstermektedir. Bu durum “ara ver ve çalış” ifadesiyle betimlene bilir.

SABİT ARALIKLI PEKİŞTİRME:

Organizmanın belli zaman dilimi içinde yer alan davranışları pekiştirilir. Bu tarifede doğru davranış sayısı önemli değildir. Belli bir sürenin geçmesi önemlidir. Örneğin; hayvan her iki dakika sonunda pekiştirilir. Bu süre içinde ister bir davranış, ister beş davranış yapsın pekiştirme iki dakikanın sonunda yapılır. Dolayısıyla, Skinner kutusundaki hayvan sabit olan zaman aralığının başlangıcında yavaş bir şekilde tepkide bulunurken ya da hiç tepki göstermezken, zaman aralığının bitiminde doğru daha hızlı tepkide bulunmaktadır. Örneğin; belli bir sürede tamamlanacak işler; öğrencilerin vize ve final sınavlarına çalışmaları; dönem ödevleri hazırlamaları; memurların her ayın başında maaş almaları bu pekiştirme tarifesine uygun örneklerdir. Öğrenciler, dönemin başında yavaş hareket ederken ödevi teslim etme günleri yaklaştıkça daha hızlı çalışmaktadırlar. Ancak, sabit oranlı pekiştirmede olduğu gibi pekiştirme yapıldıktan sonraki zamanda, organizma (insan yada hayvan) yine yavaş hareket etmeye başlar. Çünkü hızlı hareket etse de o sürenin bitimine kadar pekiştirilmeyeceğini öğrenmiştir.

DEĞİŞKEN ORANLI PEKİŞTİRME:

Değişken oranlı pekiştirme tarifesinde, her on tepkiden sonra vb. Gibi belirli bir sayıdaki tepkinin pekiştirilmesi yerine, değişken sayılardaki tepkiler pekiştirilir. Bu tarifede önemli olan ortalama bir tepki sayısının pekiştirilmesidir. Örneğin; ortalama olarak altı davranışa pekiştirme yapıldığını düşünelim. Bu durumda, bir kez iki davranıştan sonra, bir kez beş davranıştan sonra, bir kez 10 davranıştan sonra bir kez de yedi davranıştan sonra pekiştirme yapıldığında, ortalama altı davranış pekiştirilmiştir. Bu tarifede pekiştirilen organizma kaç davranıştan sonra pekiştireç geleceğini bilmediğinden, sürekli bir şekilde etkin olmaktadır. Değişken oranlı pekiştirme tarifesi, en yüksek sayıda tepki üreten bir tarifedir. Çünkü pekiştirmenin hangi davranıştan sonra geleceği bilinmemektedir. Bu nedenle sönmeye karşı en dirençli tarife budur. Örneği; otomatik kumar makinaları bu pekiştirme tarifesine uygun bir pekiştirme yapar bazen iki oyun üst üste kazandırır,bazen de 50 oyunda bile kazandırmaz. Ancak, pekiştirecin ne zaman geleceği bilinmediğinden, birey kumar oynama davranışını sürdürür. Böylece bu makinalar hem kumar oynama davranışını artırır, hem de kumar oynamaktan vazgeçmeye (sönmeye) direnç oluşturur.

Öğretmenlerde ortalama beş davranışa bir not vere bilir. Bu not bazen bir davranıştan sonra, bazen on, bazen de dört doğru davranıştan sonra verilebilir. Dolayısıyla kaç davranıştan sonra not alacakları belli olmadığından etkinlik sürekli ve sönmeye karşı dirençli olabilir.

DEĞİŞKEN ARALIKLI PEKİŞTİRME:

Bu pekiştirme tarifesinde zaman sabit değildir. Pekiştireç bazen hemen, bazen de geç kazanılabilir. Değişken oranlı pekiştirme tarifesinde olduğu gibi bununda ortalama zaman önemlidir. Örneğin; pekiştirme ortalama üç dakika yapılacaksa, ilk iki dakika sonra, ikincisi bir dakika sonra, üçüncüsü beş dakika sonra, dördüncüsü dört dakika sonra yapılabilir. Böylece mümkün olan bütün pekiştireçleri elde etmek içi, organizma tepkiyi sürekli olarak gösterir. Bu pekiştirme türünde sabit aralıklı pekiştirmeden sonra meydana gelen tepkisizlik gözlenmez, çünkü pekiştirecin ne zaman geleceği belli değildir.

Değişken aralıklı pekiştirme tarifesi, sabit aralıklı pekiştirme tarifesine göre tepki oranını daha çok artırmaktadır, ancak, değişken oranlı pekiştirme tarifesinden daha az etkilidir. Bu pekiştirme tarifesine örnek, öğretmenlerin bazen haftada bir, bazen de haftada iki defa sınav yapmaları olabilir. Sınav zamanı belli aralıklı olmadığında, öğrenci her an sınava hazır olacaktır. Bir başka örnekte skinner kutusuna konan hayvana bazen iki dakika sonunda, bazen bir dakika,bazen de dört dakika sonunda yaptığı tepkiye yiyecek verilirse, tepkiyi sürekli gösterme eğilimi gözlenecektir.

PREMACK İLKESİ:

Premack’a göre organizma, bir çok etkinlik yapmaktadır. Bunlardan bir kısmını çok sık severek yapmakta, bir kısmını ise daha az göstermektedir. Bu durumda organizmanın çok sık yaptığı etkinlikler daha az yapılan etkinlikleri pekiştirmek için kullanılabilir. Bu ilkeye Premack ilkesi adı verilmektedir. Bu ilke insanda kullanıldığı gibi düşük düzeyli organizmalarda da kullanıla bilir.

Premack ilkesini uygulamak için, öncelikle davranışı biçimlendirmek istediğimiz organizmayı gözleyerek hangi etkinlikleri daha sık ve severek gösteriyor, hangi etkinlikleri daha az gösteriyor bunu belirlemek gerekir. Uygulamanın ikinci safhasında ise, sık ve seyrek yaptığı etkinliği göstermeden önce, kazandırmak istediğimiz ve daha az yaptığı davranışı yapmasını istemeliyiz. bazı çocuklar koşmayı, top oynamaya tercih ederken, bazıları resim yapmayı, bazıları da hamur ve kil gibi maddelerle oynamayı tercih edebilirler. Bu nedenle, Premack ilkesini davranışı değiştirmede etkili bir biçimde uygulaya bilmek için her çocuğun tercihini iyi bilmek gerekir. Örneğin dışarıda oynamaktan hoşlanan ve sık sık dışarı gitmek isteyen ve dağıttığı oyuncakları nadiren toplayan çocuğa; önce oyuncakları toplama, sonra dışarı gitme etkinliği yaptırıla bilir. Yani dışarı çıkma davranışı oyuncakları toplamaya bağlana bilir. Böylece, dışarı çıkma, oyuncakları toplama davranışı için pekiştireç olur. Örneğin hayvan aç olduğu sürece daha sık yiyecektir. Böylece yeme etkinliği bir çok etkinliği yaptırmak için pekiştirici olarak kullanıla bilir. Hayvanın karnı doyduğunda ise, yeme etkinliğinin pekiştiricilik özelliği azalır.

DAVRANIŞÇI YAKLAŞIMLARIN SINIF ORTAMINA UYGULANMASI:

Davranışsal öğrenme teorilerinin sınıf ortamına uygulana bilmesi çok basit yöntemlerle yapılabilmektedir. Tekrarlanmasını istediğimiz davranışları pekiştirin. Bu pratikte kolay fakat uygulamada biraz zor olan bir olay. İstenilen davranışın oluşması ve tekrarlanması için gerekli ilkeler sınıf ortamı için aşağıdaki gibi olmalıdır:

öncelikle öğrenciden istenilen davranışın özellikleri belirlenir ve o davranışı pekiştirilir. Örneğin ödevini ve dersini yapanların ödüllendirilmesi gibi. Ödüllendirileceği önceden açıklanmaz, öğrenci istendik davranışı yaptığında ödüllendirildiğini görünce bu tip davranışları tekrarlar.

Öğrencilere, onlardan beklenen davranışlar belirilir ve yaptıkları takdirde ödüllendirilecekleri söylenir. Davranışın ödüllendirme gerekçesi açıklanır. Bu durumda öğrencinin birazda ödül elde etmek için o davranışı gerçekleştirmesi beklenir.

UYARICILARIN HAZIR OLMASI:

Davranışsal öğrenme teorilerinin en önemli özelliği uyarıcıların zaman geçirmeden, ertelenmeden verilmesidir. Anında verilen pekiştireçlerin öğrenmeye veya istenilen davranışların oluşmasına daha çok fayda sağlayacağı bilinmektedir. Bu insan davranışlarında ve özellikle sınıf ortamında daha önemlidir. Başarılı bir öğrenciyi, başarısından dolayı anında, zaman geçirmeden ödüllendirmek gerekir.

BİÇİMLENDİRME / ŞEKİLLENDİRME:

Biçimlendirme, tepkiyi faklılaştırmadır, yani tepkiyi istenen şekilde oluşturmaktır. Edimsel koşullanma süreci normal koşullarda çok zaman almaktadır. Skinner kutusuna konan bir hayvanın, kendi başına manivelaya basarak yiyeceği elde etmesi beklenirse, hayvan ya ölür ya da yiyeceği elde etmeyi öğrenir. Ancak edimsel koşullanmada bir başka yaklaşım, hayvanın daha kısa bir sürede yiyeceği elde etmeyi öğrenmesini sağlamaktadır. Bu yaklaşıma biçimlendirme adı verilir. Davranış kademeli yaklaşma yoluyla biçimlendirilmektedir. Önce, gösterilen davranışlardan istenilen davranışa en yakın olan davranış pekiştirilmekte, bir müddet sonra daha yakını ve giderek daha yakını pekiştirilerek, böylece en sonunda beklenen davranışın gösterilmesi sağlanmaktadır.( Skinner, 1964)

Skinner, güvercini açlık programına aldıktan sonra skinner kutusuna koyar. Deneyi yapan kişi besleme mekanizmasını dışardan düğmeye basarak yönetebilmektedir. Hayvan, Skinner kutusunda, manivelanın bulunduğu bölüme geçtiğinde, deneyi yapan kişi düğmeye basarak besleme mekanizmasını harekete geçirir ve yiyeceği almasını sağlar. Manivelanın yakında bulunduğu sırada pekiştirildiğinden dolayı hayvan deney alanın bu bölümünde kalma eğilimi gösterir. Bundan sonra hayvanın manivelaya daha yakın gagalama veya basma davranışı pekiştirilmekte daha sonra sadece manivelaya dokunma davranışı, daha sonra sadece manivelayı itme davranışı pekiştirilmekte ve en sonunda da kendisi manivelaya basarak yiyeceği elde etmektedir. Skinner, güvercinlere de bowling oynamayı da benzer yöntemle kısa sürede öğretmiştir. Eğer güvercine hiç müdahale etmeden kendiliğinden topa dokunup bir oluktan atarak küçük lobutları devirmesini ve sonucunda pekiştirmeyi beklersek hayvan çok uzun zamanda öğrenir. Oysa, skinner, biçimlendirme yoluyla kısa sürede güvercinlere bowling oynamayı öğretmiştir. Önce, tüm deneylerde olduğu gibi, hayvanı yiyecekten yoksu bırakmış daha sonra, ilk önce topa doğru yönelme davranışını pekiştirmiş; yeterince bu davranış pekiştirildikten sonra, sadece topun çok yakınındaki gagalama davranışını pekiştirmiştir. Bu davranışta olağan hale geldikten sonra sadece topu gagalama davranışını pekiştirmiştir. En sonunda ise, sadece topu lobutlara doğru yuvarlama tepkisini pekiştirmiştir. (Skinner,1958: bulunduğu kaynak:Hill,1990 s.97)

Sonuç olarak, biçimlendirme; beklenen tepkiye yakın olarak görülen bir tepkinin pekiştirilmesiyle başlayan ve giderek kademeli bir şekilde, daha yakın bir tepkinin, bir sonrakine daha yakın bir tepkinin ve en sonunda istenen tepkinin pekiştirilmesiyle sonlanan bir süreçtir. İstenen davranışı kazandırmada, kendiliğinden oluşan edimsel koşullanmaya göre daha az zaman alıcıdır.

Biçimlendirme, pekiştirmenin bilimsel ilkelerinin uygulanması olmakla birlikte, aynı zamanda sanatsal bir süreçtir. Eğer pekiştirilmesine karar verilen davranışlar bir birine çok benzer, çok yakın davranışlar olursa biçimlendirme çok yavaş olur ve istenen davranışın tam olarak yapılması uzun süre alır. Bu nedenle etkili bir biçimlendirme yapabilmek için hangi tepkilerin pekiştirileceğinin çok iyi belirlenmesi ve bir tepki yerleştikten hemen sonra, bir sonraki tepkinin pekiştirilmesine zaman geçirilmeden geçilmesi gerekir.

Biçimlendirme süreci, çocukların soğuk-sıcak oyununa benzemektedir. Bu oyunda çocuklardan birisi dışarı çıkar, diğerleri ise bir eşyayı saklarlar. Arkadaşları içeri girdiğinde, eşyanın bulunduğu yere yaklaştıkça sıcak, uzaklaştıkça ılık daha da uzaklaştıkça soğuk diyerek onun davranışlarını biçimlendirir. En sonunda eşyayı bulmasını sağlarlar. Çocuğun eşyayı bulmasını beklemek yerine bazı uyarıcılar kullanarak istenilen davranışın daha kısa sürede yapılması sağlanmaktadır.

Yeni bir davranışın biçimlendirme yoluyla kazandırılma basamakları aşağıdaki gibi özetlene bilir.

Ulaşılacak hedefin açık bir şekilde belirlenmesi

Öğrencinin bulunduğu düzeyin belirlenmesi

Hedefe ulaşmak için pekiştirilmesi gereken ara davranışların, aradaki basamakların belirlenmesi

Süreç boyunca öğrencilere dönüt verilmesi

TERSİNE ZİNCİR:

Şekillendirmenin değişik bir formu özellikle eğitimde kullanılan tersine doğru zincirleme durumudur. Paragraf yazma öğretilen bir derste öğrenciler, sonuç cümlesi eksik olan bir paragraf verilir. Öğrencilerden buraya uygun bir cümle bulmaları istenilir. Bu denemenin son noktası paragrafa tamamlanmaktadır. Sonra öğrencilere eksik bir paragraf daha verilip, bir destekleyici cümle ve sonuç cümlesi yazarak paragrafı tamamlamaları istenir. En sonunda başlık verilip destekleyici cümleler ve sonuç cümlesi yazmaları istenir. Bu yöntemin en önemli avantajı öğrencinin her aşamada komple bir paragrafla karşı karşıya olması ve bir bütünlük olduğu gösterilmesidir. Aşamalar baştan sona değildir, sondan başa doğru bir zincir oluşturmaktadır.

SÖNME:

Edimsel koşullanma ortamından pekiştirici uyarıcının kaldırılmasıyla davranış sıklığında bir azalma ve en sonunda edim düzeyine inme görülür. Bir başka deyişle, pekiştirmenin yapılmamasıyla davranış, pekiştirmeden önceki düzeyine düşer. Söndürme sürecinde, davranışın sıklığı hemen azalmaz. Söndürmenin başlamasıyla davranış sıklığında kısa süreli bir artma gözlenir. Ancak pekiştirilmeyen davranışın sıklığı giderek azalır ve doğal ortamdaki gözlenme düzeyine düşer. Örneğin manivelaya bastığı halde yiyeceği elde edemeyen hayvan manivelaya daha çok basacak, ancak bu çabaya rağmen yiyeceğin gelmemesi sonucunda, manivelaya basma davranışı azalacak, giderek doğal olarak yaşamında görülebilecek düzeye inecektir. Öğretmen, sınıfta sık sık karın ağrısı şikayetinde bulunan bir öğrencisini arkadaşlarının yardımıyla evine göndermektedir. Daha sonra öğretmen, çocuğun okuldan eve gitmek istediğinde karın ağrıları çekiğini anlar ve davranışını pekiştirmemek için sınıftan dışarı çıkartmaz. Pekiştirecin ortamdan çekilmesiyle başlangıçta karın ağrıları daha çok şiddetlenir. Bir kaç kez daha karın ağrısı görülür fakat pekiştirilmez. Bir müddet sonra karın ağrısının yok olduğu görülür.

KAYNAKLAR:

SENEMOĞLU, Nuray, Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Gazi Kitap Evi, Ankara. 2001.

CÜCELOĞLU, Doğan, İnsan ve Davranışı – Psikolojinin Temel Kavramaları, Remzi Kitap Evi, 7.basım, 1997.

ÖZBAY, Yaşar, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Empati Yayınları, İstanbul. 1999.

YEŞİLYAPRAK, Binnur, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Pagem A Yayıncılık, Ankara. 2002.

Bilginin uzun süreli bellekten geriye getirilmesi çok basit ve her zaman mümkündür. Anca başarılı hatırlama mantığın, ipuçlarının ve diğer bilgilerin kullanılarak bilginin yeniden canlanmasını sağlayan bir problem çözme sürecidir. Diğer bir deyişle geri getirme, bilginin uzun süreli bellekten bulunarak açığa çıkarılması sürecidir. Bu süreç bir bakıma dosyalanan bilginin gerekli olduğunda yerleştirildiği dosyanın bulunup bilginin elde edilmesine benzemektedir.

Bu konuyla ilgilenen bir çok bilim adamı, unutmanın artık bilginin kaybolmasıyla ilişkili olmadığını belirtmektedir. Onlara göre öğrenici bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirmede yetersiz olduğundan bilgi gözlenememektedir. İddaları şudur ki uzun süreli bellekte unutma kesinlikle yoktur. Unutma denen dolay bilgiyi geri getirmede başarısızlık olarak nitelendirilmektedir. Bu görüşü şu fikir oluşturmaktadır: Bilginin uzun süreli bellekte bir yerde bulunduğunun bilinmesiyle ona nasıl ulaşılacağının bilinmesi arasında fark vardır. Birey herhangi bilgiyi geri getirmeye kalkıştığı zaman o bilginin uzun süreli belleğinde bir yerde olduğunun farkındadır. Araştırmacılar bu durumu “dilimin ucunda” deyişiyle ifadelendirmektedirler. Örneğin; gerçek yaşam koşullarında yolda tanıdığımız biriyle karşılaştığımızda “ben bu kişiyi tanıyorum; fakat kim olduğunu hatırlayamadım, daha önce nerede karşılaşmıştım acaba?” gibi sorular sorduğumuz olmuştur.

Bazen yeniden yapılandırılarak getirilen bilgi tam doğruda olmayabilir. Örneğin; Barlett, hatırlamayla ilgili bir dizi çalışma yapmıştır. Bu çalışmalarda İngiltere’de bir üniversite öğrencilerine daha önce hiç karşılaşmadıkları Amerikan öyküleri okumuş, çok farklı zamanlarda öyküyü hatırlamalarını istemişti.

Hatırlanan öykülerin genel olarak orijinal öyküden daha kısa olduğu ve öykü dilini öğrenci kültürüne dönüştürüldüğü gözlenmiştir. Öyküde sözü edilen “fok avı” “balık tutma gezisi “olarak hatırlanmıştır. Çünkü” balık tutma gezisi” öğrencilerin ön yaşantılarına daha uygundur. Bu nedenle öğrenciler öyküyü aynı sözcüklerle hatırlamak yerine, kendilerini kültürel özelliklerine diğer bir deyişle kendi şemalarına uygun bir şekilde hatırlamışlardır.Öyküyü aynen hatırlayamama nedeni daha önce bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe gönderilmesi ile ilgili süreçlerde de açıklandığı gibi bilginin öğrenilmesi sırasında bireyin beklentileri, ön bilgileri- şemaları vb. tarafından değişikliğe uğratılarak kendine özgü bir şekilde anlam yüklenmesi ve böylece uzun süreli belleğe gönderilmesidir.

Bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesi için yapılan kodlama ile bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirme arsında sıkı bir ilişki vardır. Bilgi etkili bir şekilde kodlanmadığı takdirde geri getirilemez.Geri getirmenin temel ilkesi etkili kodlamadır. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilere yeni bilgiyi etkili bir biçimde kodlayıp depolamaları, uygun şekilde dosyalamaları için yardım etmeleri gerekir.

İçinde bulunulan çevre koşulları kapsam bilgiyi geri getirmede rol oynayan önemli bir faktördür. Çünkü birey bilgiyi kodlarken bu kapsamı,koşulları ipucu olarak kullanmaktadır. Bir kişiyi belli bir yerde, bir çevrede tanımışsak onun adını başka bir durumda, çevrede hatırlamada güçlük çekebiliriz.Örneğin okulda ya da işte tanıdığımız birisini dışarıda bir eğlence yerinde gördüğümüzde adını geri getirmede zorlanabilirsiniz. Bunun gibi sınıftaki koşullar değiştiğinde öğrenci bilgiyi hatırlamada güçlük çekmektedir.

Bilgiyi Geri Getirme Yolları

Uzun süreli bellek arama-tarama stratejilerinden biri, bilginin ilk öğrenildiği çevreyi, kapsamı, zihinsel olarak yeniden oluşturmaktadır. Böylece öğrenci ile ilk tanıştığınız sınıf-ortamı kapsamını hatırlayarak öğrencinin adını geri getirebilirsiniz.

Kapsamla ilgili diğer bir arama-tarama stratejisi de olay ya da durumu zihinsel olarak aşamalı bir şekilde yeniden yapılandırmadır.Örneğin kalemimizi koyduğumuz yeri hatırlamıyorsak durumu olayları yeniden gözümüzün önüne getirmeye ve kalemin en son kullandığımız zamanı hatırlamaya çalışırsınız

Diğer bir arama stratejisi de alfabeyi kullanmadır. Örneğin; birinin adını hatırlamak istediğimizde alfabede ki harfleri sırayla tarayabiliriz. Adın baş harfine geldiğimizde bu harf adın tamamını tetikleyeceğinden adı tam olarak geri getirebiliriz.

Bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirmede başlangıçtaki kodlama ve bu sırada kullanılan ipuçlarının önemli olduğunu gösteren diğer bir örnekte şudur: Yılın aylarını sırasıyla söylememiz istendiğinde hiçbir problem olmadan sayabiliriz, ancak ayları alfabetik sırayla saymamız istendiğinde bu iş bizim için oldukça zordur. Yılın ayları öğretmenler tarafından, genellikle kronolojik sırayla sunulur ve öğrencilerde kronolojik sırayla kodlayıp uzun süreli belleğe yerleştirdiğinden ilk soruyu cevaplamak için bilgi kolaylıkla geri getirebilir. Çünkü kodlama ve geri getirmede kullanılan ipucu aynıdır. İkinci soruda ise bilginin ilk kodlandığında kullanılan ipucunda farklı bir ipucu kullanılarak bilginin geri getirilmesi beklenmektedir. Bu nedenle hatırlama güçtür.

Sonuç olarak bilginin ilk kodlanarak uzun süreli belleğe gönderildiği sırada kullanılan ipuçlarının, kapsamı oluşturan çevrenin, koşulların ve diğer uyarıcıların zenginliği, genişliği, anlamlı olması daha sonra bilginin geri getirilmesini kolaylaştırmaktadır. Bilgi sınırlı bir kapsamda kodlanarak uzun süreli belleğe yerleştirilmiş ise sadece bu dar kapsam içinde geri getirilebilir başka bir durumda geri getirilemez

Öğrenme Çıktıları Ve Bilgiyi Geri Getirme Yolları

Öğrenme ürünleri türünün de bilgiyi geri getirmede etkili olduğu bilinmektedir. Örneğin; psiko motor beceriler, bilişsel bilgiden daha kolay hatırlanmaktadır. Bilişsel bilgiyi hatırlama da kendi içinde farklılık göstermektedir. Kavaramlar ve ilkeler uzun süre hatırlanmaktadır birey, “hayvanlar”, “bitkiler”, “sayı”, “renk”, gibi birçok kavramı çocuklukta öğrenmeye başlamakta ve yaşamı boyunca da kullandığından kalıcılığı güçlenmektedir. Oysa ülkelerin başkentleri, belli bir tarihi olayın günü vb. daha sonra kullanılmadığı taktirde hızla unutulmaktadır. Anlamsız heceler vb. bilgi parçaları da hemen hemen anında unutulmaktadır.

Bu durumda kullanılan kavram ve ilkelere ait bilginin kalıcılığı, olgusal bilgiden (kim, ne zaman, nerede sorularına cevap veren bilgi), olgusal bilginin kalıcılığı da anlamsal bilgiden daha fazladır. (Deese ve Hulse)

UNUTMA

Loftus ve loftus (1976,s.73),”benim belleğim ,unutmamı sağlayan şeydir” diyerek unutmanın bilgiyi işleme sürecindeki yerini ve önemini belirtmiştir.unutma ,gereksiz bilginin uzun süre belleğe gönderilmesi ;uzun süreli belleğin bilgi çöplüğü haline dönüşmemesi için gereklidir. Ancak, bu arada hem gerçek yaşamda hem de okul yaşamında gerekli olan bilgilerin de unutulma olasılığının bulunması unutmaya karşı bazı önlemlerin alınmasını gerektirmektedir .insanın evinin anahtarını biraz önce nereye koyduğunu unutması ;öğrencinin öğretmeninin yaptığı tanımı hiç hatırlamaması vb. yaşamı güçleştiren unutma örnekleridir

Kısa süreli bellekte unutma süreci biraz farklılık gösteriyor . Birey kısa süreli belleğe gelen bilginin farkındadır ve onun la bilinçli olarak çalışır;kısa süreli bellekte belleğe gelen bilgi algılanmıştır .ancak bilgi kısa sürede açık ya da örtük olarak tekrar edilmediği ya da uzun süreli bellekten geri getirilen belleten geri getirilen bilgi ile ilişkilendirilip uzun süreli belleğe yerleştirilmediği taktirde en geç 20 saniye içinde tamamen unutuluyor ve geri getirilmesi mümkün olmuyor.

Bilginin uzun süreli bellekteki durumuna gelince ;daha önce açıklandığı gibi bilgi uzun süreli belleğe yeterince tekrar edilerek ya da kotlanarak transfer edilmektedir ve bilgi uzun süreli bellekten geri getirilmeyecek şekilde yok olmaktadır.

KARIŞMA

Öğrenmenin meydana gelmesinden önce ya da sonra öğrenilen bazı bilgiler, ı sıradaki öğrenmenin niteliğini düşürerek bilginin unutulmasına yani geri getirilmemesine neden olmaktadır. Karışma, bilginin diğer bilgilerle karıştırılması ya da farklı bilginin yanına itilmesi ile meydana gelmektedir.

Karışma türlerinden biri şöyle oluşmaktadır. Kısa süreli belleğe yeni gelen bilgi, zihinsel olarak yeterince tekrar edilmeden hemen arkasından başka bilgi geldiğinde karışma meydana gelmektedir.Peterson ve Peterson (1959) yaptıkları bir deneyde d3eneklere üç anlamsız harf vermişler (örneğin; RHG) gibi ve hemen ardından da üç basamaklı üç tam sayıyı on sekiz saniye içinde geriye doğru saymaları istenmiştir.(541,641,241,) On sekiz saniyenin bitiminde deneklerden harfleri hatırlamaları istendiğinde; bu gruptaki deneklerin çoğunluğu harfleri hatırlayamama rağmen; harfleri on sekiz saniye zihinsel olarak tekrar etmelerine izin verilen gruptakilerin tamamına yakını hatırlamışlardır. Kısa süreli belleğin yer kapasitesinin sınırlı olması nedeni ile, oraya giren bilginin zihinsel olarak yeterince tekrar edilmesine izin verildikten sonra yeni bilgi verilmelidir.Mesajlar çok yakın zaman içinde üst üste verildiğinde, ilk mesajın yeterince tekrar edilip kodlanıp uzun süreli belleğe gönderilmesi mümkün olmadığından önceki mesajlar, sonra gelen mesaj tarafından bozulmaktadır.

GERİYE KET VURMA

Unutma ile ilgili görüşlerden biri de geriye ket vurma (retroacive interference) adı verilir. Bu durumun tam tersi, önceki öğrenilen bilgilerin daha sonra öğrenilenleri engellemesi de ileriye ket vurma (proactive interference) dır. Örneğin; ‘b’ harfini öğrenen öğrenciye ‘d’ harfi öğretilmeye kalkıldığında öğrenci bu harfi karıştırıp geriye ket vurma ortaya çıkacaktır. (Eggen ve Kauchak, 1992; Senemoğlu, 1997; Koptagel, 1984; Baymur, 1984).

İLERİYE KET VURMA

Bu durumda önce öğrenilen bilgi, sonra öğrenilen bilgiyi engellemekte, öğrenmeyi ve geri getirmeyi zorlaştırmaktadır. Örneğin; Türkiye de, direksiyon solda ve trafik akımı sağda bir sistemle otomobil kullanmayı öğrenen kişi, İngiltere de direksiyon sağda ve trafik akımı solda olan bir sistemde otomobil kullanmakta zorlanmaktadır. Oysa otomobil kullanmayı hiç bilmeyen biri, İngiltere de yada Türkiye de otomobil kullanmayı daha kolay öğrenmektedir. Bunun gibi, İngilizce öğrenirken sözcüklerin telaffuzunu yanlış öğrenen öğrencinin yanlışlarını sonradan düzeltmek oldukça zor olmaktadır.

Tüm öğrenmeler her zaman, önceki yada sonraki öğrenmeyi engelleyici nitelikte karıştırıcı değildir. Öğrenmeler çoğu durumda, önce yada sonra meydana gelen öğrenmeleri destekleyici niteliktedirler. Örneğin; İtalyanca ve İspanyolca benzer dil yapısına sahiptir. Önce İspanyolca öğrenmek daha sonra İtalyanca öğrenmeye yardım ettirmektedir. Bunun gibi Latince’yi bilen bir kişi İngilizce’yi daha kolay anlamakta ve konuşmaktadır.Önceki öğrenmenin sonra oluşan öğrenmeyi desteklemesine ileriyi destekleme adı verilmektedir.

GERİYE KET VURMAYI ÖNLEMEK İÇİN ALINABİLECEK ÖNLEMLER

· Karıştırılması mümkün olan benzer kavramlar birbirine çok yakın zamanlarda öğretilmemelidir.

· Gözden geçirme ve karşılaştırma yapılmalıdır.

· Benzer kavramlar farklı strateji ve tekniklerle öğretilmelidir.

· Öğretimin diğer öğelerinde değişiklik yapılmalıdır.

· Öğrenmelerin tam olarak gerçekleşip gerçekleşmediğini izleme testleriyle yada değişik ölçme yolları saptamalıdır.

· Öğrencilerin tam öğrenmelerini sağladıktan sonra başka öğretim birimlerine geçilmelidir.

PERFORMANS

Öğrenme ve başka faktörlerin etkileşimi sonucu doğrudan gözlenebilen davranışlardır.Hareket üreticiler, öğrenenin tepkilerini organize eder ve öğrendiği şeyi bir ölçüde yansıtan performansı sergilemesini sağlar. Performansın gösterilmesi, öğrenmenin ne derece gerçekleştiğinin belirlenmesi ve böylece öğrenme eksik ve güçlüklerinin zaman geçirilmeden giderilmesi için gereklidir. Ayrıca öğrenme ürünün gözlenmesi öğrenenin de haz duymasını sağlamaktadır.

YÜRÜTÜCÜ KONTROL

İçsel bilişsel süreçlerimizi nasıl kontrol ederiz? Bilgiyi işleme sürecinde öğrenmenin bu yönünü açıklamada kullanılan kavram ‘ yürütücü kontrol’ dür.

Daha önce de açıklandığı gibi bilgiyi işleme modeli, bilgisayarların çalışmasına benzetilmişti.Bilgisayarların çalışmasını insanoğlunun hazırlayarak içine yerleştirdiği programlar kontrol eder.Bu programlarda kontrol yönergesi bulunmaktadır.Bu kontrol edici yönergeler, bilgisayarın çalışmasını sağlayan, dışarıdan alınan elektrik enerjisinin niteliğini kontrol ettiği gibi, aynı zamanda bilgisayarın elektronik olarak bilgiyi işlemesine de rehberlik eder.İnsanoğlunun zihinsel süreçlerini kontrol etmeyi üstlenen yürütücü kontrol sistemi de benzer işlemleri yerine getirmektedir.

Yürütücü kontrol sistemi, bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü kontrol etmesini sağlamaktadır.

Bunlardan biri güdüsel süreçlerin kontrolü, diğeri ise, bilgiyi işleme ile ilgili olan tüm süreçlerin kontrolüdür. Yani bilginin alıcılardan duygusal kayıta, oradan kısa süreli belleğe, oradan uzu süreli belleğe yada tepki üreticilere verilmesi ve bilginin uzun süreli bellekten geri getirilmesindeki tüm bilişsel süreçlere rehberlik edip bunları kontrol eder.

YÜRÜTÜCÜ BİLİŞ

Birçok bilişsel psikolog bazı bireylerin neden diğerlerinden daha fazla öğrendiği ve öğrendiklerini anımsadığı sorusunu yanıtlamaya çalışmaktadır. Sorunun yanıtı yürütücü kontrol (executive control) sürecinde yatmaktadır. Yürütücü kontrol bireyin tüm biliş süreçlerini denetleyen sisteme verilen addır.

Yürütücü kontrol sistemi bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü denetlemektedir. Bunlardan birincisi güdüsel süreçlerle ilgilidir. Güdüsel süreçler bireyin bir şeyi elde etmeye niyet etmesi, onu elde etmeyi amaçlaması gibi birey tarafından bilinçli olarak denetlenebilen durumlardır. İkincisi ise, bilgiyi işleme ile ilgili tüm süreçlerdir (Senemoğlu, 1997).

Yürütücü biliş (metacognition), bilişe ilişkin bilgidir. Yürütücü biliş öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşüncelerine ilişkin düşünmeleridir (Arends, 1997). Flavell (1985)’e göre yürütücü biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin ayırdında olmasıdır. Bireyin nasıl öğrendiğinin farkındalığıdır.

McCrow ve Roop (1992) yürütücü bilişin iki işlevi olduğunu öne sürmektedirler. Birincisi koşullu bilginin uygulanmasıdır. Örneğin, okulda öğrenilenlerin evde uygulanması gibi. İkincisi ise, düşünme sürecini değerlendirme ve yönetmektir. Yürütücü bilişli bir öğrenci, düşünme biçiminin ayırdındadır, nasıl çalışacağına karar verirken yalnızca materyali öğrenmeye odaklanmaz, aynı zamanda bilişsel güç ve zayıflıklarının da farkındadır.

Yürütücü biliş, bireylere öğrenme durumlarında öğrenip öğrenmediklerini sınamalarına yardımcı olur. Eğer öğrenme gerçekleşmezse yürütücü biliş, duruma uygun doğru süreçleri işe koşar. Özetleme, eklemleme, şematize etme, düzenleme gibi. Yürütücü biliş, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini sürekli izler.

Bireyler yürütücü biliş yetenekleri açısından ayrılırlar ve bu ayrılık gelişme sürecinde ortaya çıkar. Yürütücü biliş yetenekleri, 5-7 yaşlarından gelişmeye başlar ve okul yılları süresince gelişir. Yürütücü biliş yeteneklerinde bireyler arası ayrılıklar, biyolojik ve yaşantı farklılığı nedeniyle oluşmaktadır. Ancak, yürütücü biliş becerilerinin kazanılmasında öğretimin etkisi, olgunlaşmanın etkisinden daha fazladır (Gage ve Berliner, 1988).

Yürütücü Biliş Stratejileri

Yürütücü biliş, öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşünmelerine ilişkin düşünmektir. Bireyin kendi bilişsel süreçleri ile ilgili bilgisidir.

Birçok yazar yürütücü bilişin iki temel öğeye sahip olduğu konusunda görüş birliği içindedir. Bu öğelerden biri, bilişe ilişkin bilgidir. Diğeri de bilişi denetim, izleme, düzenleme gibi öz düzenleme mekanizmalarıdır (Baker ve Brown, 1984; Brown, 1982; Gagne, E, 1985; 1993). Bilişe ilişkin bilgi, bilgiyi ve anlayışı içerir. Öğrenen kişinin, belirli bir öğrenme durumunda kullandığı çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine ilişkin anlayışa sahip olmasıdır. Örneğin; görsel eğilimli bir öğrenci kavram haritaları oluşturmanın, yeni bilgiyi anlama ve anımsamada kendisi için iyi bir yol olduğunu bilir. Yürütücü bilişin ikinci öğesi bilişi izlemedir. Bilişi izleme, bireyin öğrenilecek durumun öğrenilmesinde en uygun stratejiyi seçme, kullanma, izleme ve değerlendirme, yeniden düzenleme yapma yeteneğidir.

Kavrama ve bilişin kazanılması bir metindeki sözcükler, bölümler, paragraflar gibi bilgi öğeleri ve bilgiyle öğrencilerin yaşantıları gibi temel bilgiler arasındaki ilişkileri içermektedir. Kavrama, öğrenilen bilginin öğeleri arasındaki ilişkilerin ve bu bilgi ya da düşüncelerle bir bireyin sahip olduğu temel bilgiler ve yaşantı arasındaki ilişkilerin yapısal ya da kavramsal bir biçimde düzenlenmesidir. Yürütücü biliş stratejileri genellikle kavramayı izlemek için kullanılır. Kavramayı izleme; bir öğretim ünitesi ya da etkinliği için öğrenme hedeflerinin saptanmasını, bu hedeflere erişilme düzeyini belirlenmesini ve gerektiğinde hedeflere ulaşmak için kullanılan stratejileri değiştirmeyi gerekli kılar.

BİLGİYİ İŞLEMEDE DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR

1. Öğrencinin dikkatini konunun üstüne çekmeye özen gösterilmeli.

· Mataryel kullanarak

· İsmiyle hitap ederek

· Jest mimik kullanarak

· Sınıfta ani ses ve hareket değişikliği.

2. Yeni kazanacağı ile eski kazandığı ilişkilendirilmeli.

3. Soyut fikirlerin somutlaşmasını sağlayacak örnekler vermek.

4. Sınıfta örgütleme stratejisi kullanmalı

5. Bellek destekleyici stratejileri kullanarak öğrenmesine rehberlik etmeli.

6. Ders sırasında tekrarlara ve özetlere yer verilmelidir.

KAYNAKÇA

Arends, R.I., (1997) Classroom Instruction and Management, New York; Mc Graw-Hill

Ashcraft, M., (1989) Human Memory and Cognition, Glenview, II; Scott, Foresman

Baymur, F., (1984) Genel Psikoloji , İnkilap Kitapevi, İstanbul

Berk, I.E., (1991) Child Development, (İkinci Baskı), Boston, Allyn ve Bacon

Cüceloğlu, D., (1991) İnsan ve Davranışı, Remzi Kitapevi, İstanbul

Eggen, P. ve Kauchak, D., (1992) Educational Psychology: Classroom Connections, New York, Macmillan

Erden, M. ve Akman, (1995) Eğitim Psikolojisi, Arkadaş Yayınevi, Ankara

Flavel, J.H., (1988) Cognitive Development, (İkinci Baskı), Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Gage, N.L. ve Berliner, D.C., (1988) Educational Psychology, (Dördüncü Baskı), Boston, Houghton Mifflin

Koptagel, G., (1984) Tıpsal Psikoloji, (Genişletilmiş ikinci baskı), Fatih Gençlik Vakfı Matbaa İşletmesi, İstanbul

Lindsay, P.H. ve Norman, D.H., (1977) Human Information Processing: An Introduction to Psychology, (İkinci Baskı), New York: Academic Press

Mayer, R.E., (1988) “Learning Strategies: An Overview”, Learning and Study Strategies (Edited by Claire E., Weinstein, Ernest T.Goetz, Patricia, A. Alexander) San Diego, California, Academic Press Inc.

McCown, R.R. ve P.Roop,(1992) Educational Psychology and Classroom Practice, Allyn and Bacon: A Division of Simon and Schucter Inc., Needham Heights, Massachusetts.

Davranışçı öğrenme kuramları gözlenebilir davranışlar üzerinde odaklaşmışlardır.Özellikle bazıları, bir uyarıcıya karşı gösterilecek tepkinin , pekiştirme yoluyla güçlendirilebileceği, pekiştirme tarifelerini kullanarak davranışın şekillendirilebileceğini savunmuş ve kanıtlamışlardır.

Ancak; bazı durumlarda davranışların ilkelerinin yeterli olmadığı, bazı olayları açıklayamadığı gözlenmiştir.Örneğin ; 2. Dünya Savaşı sırasında aynı şekilde eğitim almış iki radar operatöründen biri ekrandaki uçağı görüp hemen önlem alırken, diğerinin uçağı fark etmesi ve önlem alması gecikmiştir.Bu durumu davranışçı öğrenme yaklaşımıyla açıklamak güçtür.Çünkü her iki operatör de eğitimleri sırasında aynı uyarıcılarla karşılaşmışlar, aynı tepkiyi göstermişler ve aynı şekilde pekiştirilmişlerdir.Fakat savaş sırasında performansları farklı olmuştur.

Bazı durumların davranışçı öğrenme ilkeleriyle açıklanamaması , psikologları insan öğrenmesini yeniden tanımlamaya yöneltmiş; böylece bilişsel öğrenme kuramları ağırlık kazanmaya başlamıştır.

Bilişsel öğrenme kuramları, insanın dünyayı anlamada kullandığı zihinsel süreçleri inceleyen kuramlardır.Bu zihinsel süreçler, tanıdığımız bir insanın adını hatırlamaktan , karmaşık bir problemin çözümüne kadar çok çeşitli durumlarda kullanılmaktadır.Bu nedenle de bilişsel öğrenme kuramlarının etkisi gün geçtikçe artarak sürmektedir.

Bilişsel açıdan öğrenme , bireyin zihinsel yapılarındaki değişme olarak tanımlanmaktadır.Bu zihinsel yapılardaki değişme , bireyin davranışlarında değişmeyi ya da yeni davranışlar kazanmasını sağlamaktadır.(Eggen , Kauchak , 1992 ).

Bilşsel kuramcılar , gözlenebilen davranışlara ek olarak öğrenenin kafasının içinde olup bitenlerle , yani içsel yapılarla , süreçlerle ilgilenmektedirler.Buna göre , modern bilişsel öğrenme kuramları , öğrenenin kafasının içinde olup biten süreçleri, bu süreçlerin özelliklerini, fonksiyonlarını belirleyen ilkeleri , yasaları ortaya koymaya çalışmaktadırlar.Öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri de Bilgiyi İşleme Kuramıdır.

Bilgiyi işleme kuramı temel olarak şu dört soruyu cevaplamaya çalışmaktadır :

1.       Yeni içerik dışarıdan nasıl alınmaktadır?

2.       Alınan yeni içerik nasıl işlenmektedir?

3.       İçerik uzun süreli olarak nasıl depolanmaktadır?

4.       Depolanan içerik nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır?

Bilgiyi İşleme kuramına göre öğrenme olayı , bilgisayarların çalışmasına benzetilmekte , girdilerin işlenip çıktılara dönüştürülmesi olarak görünmektedir(Gagne ve Driscoll, 1998 )

Birçok bakımdan bilgisayarlar insanbeynine benzemekle birlikte, henüz insan beynini sahip olduğu yetenekleri gösterebilecek bir bilgisayar üretilememiştir ve aslada üretilemez görünmektedir(Slavin, 1989 ).Nörofizyolojik öğrenme kuramının incelendiği ünitede de görüleceği gibi ; şu anda en yoğun işlem hacmine sahip en küçük boyutlarda üretilmiş bilgisayarlar gibi bir bilgisayar üretilse bile, insan beyninin tüm fonksiyonlarını yerine getirebilecek bilgisayarın dünya büyüklüğünde olabileceği tahmin edilmektedir.Ayrıca , daha gelişmiş bilgisayarlar üretmek isteyen bilim adamları da insan beyninin fonksiyonlarını ve nasıl çalıştığını araştırarak bilgisayarların geliştirilmesinde kullanmaya çalışmaktadırlar.Bu örneklerde gösteriyor ki , insan beyninin bilgiyi işleme gücü daha karmaşık ve üstün özelliktedir.

Dünya bilgiyle doludur ve biz de her an görüntü , ses, tat,koku vb. gibi çevremizden gelen uyarıcı bombardımanına tutulmaktayız.Acaba bu uyarıcı bombardımanı karşısında biz ne yapmaktayız?Genellikle, uyarıcı bombardımanı karşısında şu işlemler yapılmaktadır:

Göze, kulağa ve diğer organlarına gelen fiziksel uyarıcılar seçilerek sinirsel iletilere (mesajlara) dönüştürülmekte; daha sonra bu mesajlar, depolanabilme ve hatırlanabilmeleri için sinir sisteminde başka değişmelere uğramaktadırlar.Hatırlanan bilgi ise, depolanan mesajların kasların hareketini kontrol edebilecek bir başka mesaj türüne dönüştürülmüş biçimidir.Sonuçta ortaya çıkan ürün, konuşma, yazma ya da öğrendiğimizi ortaya koyan diğer etkinlikler, hareketlerdir.Dışarıdan gelen yeni bilgiyi alma işleminden başlayarak, davranış değişmesi olarak ortaya çıkıncaya kadar bilginin dönüştürülme biçimlerine öğrenme süreçleri adı verilmektedir(Gagne ve Driscoll, 1988,s13).

Öğrenme ya da bilgiyi işleme süreci doğrudan gözlemlenemediğinden, bu süreci somutlaştırmak ve daha kolay anlamamızı sağlamak üzere bir model geliştirilmiştir.

Model, öğrenenin merkezi sinir sisteminde var olduğu kabul edilen yapıları göstermektedir.Bu yapıların sinirsel bir ağ olduğu ve bilgiyi dönüştüren süreçlerin de elektrokimyasal bir değişme olduğu sanılmaktadır.

Geliştirilmiş olan bilgiyi işleme modeli iki temel öğeye sahiptir.Bu öğelerden biri, üç tür bellekten oluşan bilgi depolarıdır.Diğer öğe ise, bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını sağlayan içsel, Bilşsel etkinlikleri kapsayan bilişsel süreçlerdir.

BİLGİYİ İŞLEME MODELİ

1. Çevredeki uyarıcıların alıcılar(duyu organları) yoluyla alınması

2. Duyusal kayıt yoluyla bilginin kaydedilmesi(duyusal kayıt)

3. Dikkat ve seçici algı süreçleri harekete geçirilerek, duyusal kayıta gelen bilginin seçilerek kısa süreli belleğe geçirilmesi

4. Bilginin bir müddet kısa süreli bellekte kalabilmesi için zihinsel tekrarın yapılması(Kısa süreli bellek)

5. Bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için işleyen bellekte anlamlı kodlamanın yapılması

6. Kodlanan bilginin uzun süreli bellekte depolanması

7. Bilginin uzun süreli bellekten işleyen belleğe geri getirilmesi

8. Bilginin işleyen bellekten yani kısa süreli bellekten tepki üreticiye gönderilmesi

9. Tepki üreticinin bilgiyi vericilere(kaslara) göndermesi

10. Öğrenenin çevresinde performansını göstermesi

11. Yürütücü kontrol tarafından tüm bu süreçlerin kontrol edilmesi

Çevredeki uyarıcılar, özellikle üçüncü maddede sözü edilen bilginin seçiminde ve bilginin uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe geri getirilmesinde büyük rol oynar.

Önce bilgiyi işleme modelinde yer alan duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek adı verilen bilgi depoları ve özellikleri incelenmiş, daha sonra da bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını sağlayan bilişsel  (öğrenme)  süreçler açıklanmıştır.

Bilgiyi işleme modeli iki temel ögeden oluşur. Bunlardan birincisi üç tür bellekten oluşan bilgi depoları, ikincisi de bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını sağlayan bilişsel etkinlikleri kapsayan bilişsel süreçlerdir. Bu konuda bilişsel süreçler ile öğrencinin bilgiyi etkili bir şekilde işleyebilmesi için öğretmenin dikkat etmesi gereken özellikleri anlatacağız. Burada inceleyeceğimiz süreçler, bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe aktarılmasında etkili olan dikkat ve algı; kısa süreli bellekte depolanmasında zihinsel tekrar ve gruplama; uzun süreli belleğe transfer etmek için kodlamadır ve bilgiyi geri getirme süreçleridir.

BİGİNİN DUYUSAL KAYITTAN KISA SÜRELİ BELLEĞE AKTARILMASINDA KULLANILAN BİLİŞSEL SÜREÇLER

Dikkat

Öğrenme dikkat etme süreciyle başlar. Çevremizde birçok uyarıcı olmasına rağmen bize lazım olan, dikkat ettiğimiz bilgiyi öğreniriz. Günlük hayatta duyu organlarımız birçok uyarıcı ile karşılaşır. Fakat bunların hepsini algılamamız mümkün değildir. Bu nedenle, bizim için önemli olan uyarıcılara dikkat eder ve diğerlerini eleriz.

Dikkat, uyarıcıya yada uyarıcılara tepkiye yönelmedir. Dikkat çok sınırlıdır. Bu yüzden aynı anda birden fazla uyarıcıya dikkat etmemiz imkansızdır. Mesela araba kullanmayı yeni öğrenmekte olan bir kişi hem araba kullanıp hem müzik dinleyemez.

ÖĞRENCİNİN DİKKATİNİ ÇEKME YOLLARI

Öğrenmede ilk adım dikkat etmektir. Öğrenci herhangi bir şeyi farketme ya da algılamadan öğrenemez. Öğrencinin dikkatini bir konuda odaklaması temel olarak iki nedenden dolayı sorun olabilir. Bunlardan birincisi herkes için geçerli olan dikkat gücünün az olmasıdır. Bu durum özellikle küçük yaştaki öğrenciler için daha çok geçerlidir. Yani küçük yaştaki öğrencilerin dikkat süreleri daha kısa sürelidir.

İkinci nokta ise, derste verilen bilgilerin önemlilik bakamından eşdeğer olmamasıdır. Bazıları temel bilgilerdir. Bazıları ise çok önemli değildir. Bu nedenle öğretmenlerin öğrenciye hangi bilgiyi seçmesi gerektiğini gösterebilecekleri bir öğrenme modeli hazırlamaları gerekmektedir.

Dikkat bireydeki içsel süreçler tarafından kontrol edildiği gibi dışsal süreçler tarafından da kontrol edilir. İçsel süreçler öğrencinin akademik özgüveni, geçmişteki ve o andaki akademik yaşantılarıdır. Dışsal faktörler ise dörde ayrılır. Bunlar 1.Fiziki uyarıcılar, 2.Aykırı uyarıcılar, 3.duygusal uyarıcılar, 4.emir verici uyarıcılardır.

1.Fiziksel uyarıcılar: hava akımlarının incelendiği coğrafya dersinde, hava akımlarını gösteren duvara asılı bir harita, gözün tabakalarının incelendiği bir derste maket göz modeli öğrencilerin dikkatlerini toplamada etkili olacak yöntemlerdir. Demek ki birden fazla duyu organını etkileyen alışılmışın dışındaki uyarıcılar fiziki uyarıcılardır.

2.Aykırı uyarıcılar:özellikle zıt etki yaratan aykırı gelen uyarıcılar öğrencinin dikkatini harekete geçirir. Örneğin; Fen bilgisi dersinde öğretmen iki bardaktan birine su diğerine de alkol koyar. Her ikisi de su görünümündedir. İki bardağın içine de bir parça buz atıldığında, suy